Tanulási zavar 6.

Többnyelvűség és az olvasási zavarok

 

Gyarmathy Éva Ian Smythe

 

MTA Pszichológiai Kutatóintézet University of Surrey

H-1132 Budapest, Victor Hugo u. 18-22

Tel. (361) 350 0555, Fax: (361) 239 6726

 

Bevezetés

Az olvasási zavarok különböző kutatási területei közül a legkevesebb figyelmet a többnyelvű egyének olvasási zavarainak kérdésköre kapja. Éppen ezért kevés hatékony vizsgáló eljárás és fejlesztési módszer elérhető. Tanulmányunk célja, hogy megvizsgáljuk a többnyelvű, olvasási zavarokkal küzdő egyének különleges szükségleteit. A multilingvális diszlexiás egyének vizsgálata igen összetett és komoly kihívást jelentő feladat. Ha azonban megfelelő elméleti keretek állnak rendelkezésünkre, akkor meghatározhatóvá válnak a probléma kulcsterületei, amire már felépíthetőek adekvát értékelő, fejlesztő és támogató rendszerek, programok, ahogyan a monolingvális diszlexiások esetében.

Mit értünk többnyelvűségen?

Többféle meghatározása lehet a többnyelvűség fogalmának. Jelen tanulmány céljainak legmegfelelőbb definíció szerint többnyelvűnek azokat az egyéneket nevezzük, akiknek első nyelve nem az anyaországban hivatalosan és legelterjedtebben használt nyelv. Az egyének képességei ezen belül természetesen eltérőek az olvasás, helyesírás, beszéd és beszédértés terén. A kihívás a vizsgálatot végző szakember számára az, hogy meghatározza, milyen mértékben tulajdoníthatóak az egyén erősségei és gyengéi az eltérő nyelvi közegnek, a nyelv rendszerének, motivációs faktoroknak és/vagy kognitív képességbeli eltéréseknek. Ez a feladat tovább bonyolódik, ha az egyén nem tud írni az első nyelvén, vagy alacsony a többségi nyelv ismeretének szintje. Minthogy korábbi vizsgálatok kiderítették, hogy kétnyelvűek esetében a különböző kognitív képességeket eltérően befolyásolja, hogy mely nyelven tanul a gyermek az iskolában, így ez a tényező is figyelmet kell, hogy kapjon. Éppen verbális feladatokban kimutatott szlovák-magyar kétnyelvű tanulóknál, hogy például az IST általánosítás feladatában az iskolában használt szlovák nyelven jobb teljesítményt értek el a magyar anyanyelvű gyerekek, mint saját nyelvükön, ezzel szemben például a számolásban nem volt különbség (Árochová & Sebová, 1980).

A többnyelvűség tehát differenciáltan hat a kognitív képességekre, ezért a monolingvális egyének vizsgálatától eltérő szempontok figyelembevételére is szükség van a többnyelvűek képességeinek megbízható azonosításához.

Bővelkedünk olyan esettanulmányokban, amelyekben többnyelvű egyéneket helytelenül lustának vagy tanulásra képtelennek ítéltek, pedig valójában a megfelelő tanulási környezet folyamatos hiánya okozta a nehézségeket, de senki nem végzett alapos vizsgálatot, amely feltárta volna az egyén nehézségeinek igazi természetét. Azokban az esetekben pedig, ahol speciális tanulási nehézségek is hátráltatják a megfelelő iskolai teljesítmény elérését, végképp ritka, hogy a vizsgálatok kiterjedjenek e kettős tényezőrendszer differenciált kezelésére is.

 

A diszlexia meghatározása

A diszlexia a tanulási zavarok gyakori megjelenési formája, az olvasás terén mutatott megkésett, rendellenes fejlődés. Kialakulásában szerepet játszanak az egyén idegrendszerének fejlődési és működési sajátosságai és környezeti feltételek, így az egyént körülvevő és fejlődésében szerepet játszó kulturális és oktatási tényezők.

A tanulási nehézségek mint kategória, viszonylag új keletű. A "learning disability", (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először (Kirk & Bateman, 1962), és egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált általánosan elfogadottá (Kirk & Becker, 1963).

A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Hinshelwood (1895) "szóvakságnak" nevezte ezt a rendellenességet, és a bal agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította az akkoriban megjelent, balféltekei sérülések során olvasási készségüket vesztett betegekről szóló tanulmányokra alapozva elméletét.

Manapság diszlexiának, vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlődési (developmental) diszlexia az elnevezés (Chase & Tallal, 1992).

A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a legszembetűnőbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában született.

Számos szakember, számos területen foglalkozik a tanulási zavarokkal, az integráció csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemző a kifejezések sokfélesége és bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár a diszlexia szó vált uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az olvasásgyengeség meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonimájaként használatosak a tanulási nehézségek és tanulási rendellenességek kifejezések.

A fogalom bizonytalanságát mutatja, hogy Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, és Deno (1983) a tanulási zavaroknak több mint negyven meghatározását gyűjtötték össze egy tanulmányukban. Komoly gondot okoz a szakértőknek a mind eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle jelenség pontos definíciójának kialakítása. A számos kutatási eredmény ellenére Kirk-ék első leírása óta nem sokat változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás amely azóta született lényegesen újat nem hozott ahhoz képest, amelyet akkor kialakítottak.

Kirk & Bateman, (1962) meghatározásában a tanulási zavar "olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság vagy kulturális, oktatási tényezők okozzák." A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt.

Az Amerika Pszichológiai Társaság (APA) által kiadott DSM-IV (1994) tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgás koordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le.

A "DSM IV diagnosztikai kritériuma" (1997) szerint az olvasási zavar akkor diagnosztizálható, ha az olvasási teljesítmény az olvasás pontosságát vagy a megértést egyénileg, sztenderdizált tesztekkel vizsgálva, lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónál, és a zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy az olvasási jártasságot kívánó mindennapi élettevékenységekre.

A British Psychological Society (BPS, 1999) a diszlexiát a következőképpen határozta meg:

"A diszlexia bizonyított, ha a szavak pontos és folyamatos olvasása és/vagy a helyesírás nem megfelelően, vagy csak igen nagy nehézségek árán fejlődik."

Ez a széles értelmezés, hasonlóan az egyéb tüneti szintű meghatározásokhoz, kevés segítséget nyújt a többnyelvű egyének vizsgálatához. A diszlexia ugyanis a nyelvi nehézségek többféle kombinációja által kialakulhat, a fonológiai rész-egész képzése, valamint a hallási és látási rendszerek szintjén, de a szótalálás és a feldolgozás sebességének zavara is hozzájárulhat az olvasászavar kialakulásához. Mindezen képességek illetve ezek hiánya a többnyelvű egyének esetében differenciáltan azonosítandó, a vizsgálatokban és a diagnózisban a többnyelvűség, mint meghatározó tényező kell, hogy szerepeljen.

 

Sokrétű vizsgálóeljárások használatának szükségessége

Az oki háttér azonosítása az első lépés a nehézségek kezelésében. Ezért olyan eljárásokra van szükség, amelyek a diszlexiát nem globálisan, hanem a kialakulásában szerepet játszó tényezők mentén azonosítják.

A többnyelvű egyének vizsgálatában különösen fontos az olvasási készség elsajátításában kulcsfontosságú területek felmérése, és annak megállapítása, hogy ezek miképpen játszanak szerepet az olvasási zavar kialakulásában.

A hagyományosan használt tesztek érvényessége korlátozott. A többnyelvű és a felnőtt populáció vizsgálata nem megoldott, így természetesen ezen csoportokhoz tartozó egyének olvasási nehézségeinek hátterében álló tényezők általában nem kerülnek azonosításra.

A vizsgálóeljárásnak, amely alkalmas lehet a többnyelvű egyéneknek az olvasás terén mutatott nehézségeit okozó tényezők feltárására, egyrészt az olvasást érintő képességek teljes spektrumát át kell fognia, másrészt összehasonlíthatónak kell lennie az egyén különböző nyelveken nyújtott teljesítményei terén.

Egy olyan elméleti modellre van szükség, amely a nehézségeket képes az egyén kulturális hátterének figyelembevételével kezelni, és amelyre megfelelő diagnosztikai battéria építhető.

 

Kognitív és környezeti faktorok megkülönböztetése

Az írás-olvasás elsajátításának egyik sarokkövét a három különböző - szemantikai (értelmen alapuló), fonológiai (hangokon alapuló) és ortografikai (vizuális elemeken alapuló) szótár (lexikon) közötti sokszálú kapcsolatok felépítése képezi. Ezek a tároló egységek nem csak egész szavakat, hanem szavak részeit is tárolják, így rímeket és szótagokat is. Az egynyelvű egyéneknél ezek a lexikonok általában könnyen kiépülnek hatékony bemeneti (vizuális és auditív) valamint kimeneti (beszéd és írás) rendszerek használatával a fonológiai rész-egész képzés, és vizuális-auditív elemzési képességek segítségével. Többnyelvűség esetén többszörös szinten szükséges ugyanezeknek a lexikonoknak a felépítése (Smythe. & Everatt, 2000).

Diszlexiás egyéneknél egy vagy több, a fentleírt összetevők közül meghibásodik, ami zavarokhoz vezethet, gyakran alternatív stratégiák alkalmazására kényszerít, és a rövidtávú emlékezet gyengeségét okozza. Magasabb szintű dekódolás esetében nem csak az emlékezet és a tartalom fontos, hanem a gondolatok szervezésének képessége és mondatok szerkesztése, a megszerzett nyelvtani, szórendi, központozási, stb. ismeretek alkalmazásával. Ezen ismeretek megtanulása már erőteljesen a környezet által meghatározott, így az olvasási zavarok vizsgálatakor a kulturális és oktatási faktorok figyelembevételére is szükség van. Köztudott, hogy például inadekvát olvasásoktatási módszerek megsokszorozzák az olvasászavarokkal küzdők számát.

Többnyelvű egyének esetén kétségtelenül sokkal nehezebb a nyelvelsajátítás zavarainak alapjául szolgáló okok azonosítása, vagyis a környezeti tényezők (tanítás, nyelv, kultúra, stb.) és kognitív tényezők (fonológiai képességek, emlékezet, stb.) elkülönítése. A kognitív képességek környezeti hatások által formálódnak, így bár gyengeségük oka lehet például valamilyen fiziológiai eltérés, de egyszerűen gyakorlottság hiánya is. Ezért az általában használt vizsgálati eljárások, amelyek kisebb-nagyobb mértékben az egyén nyelvi teljesítményén alapulnak (például Inizan 1963; Marosits 1990; Kassai & Kovács 1992; Meixner 1993; Gósy 1995), nem nyújtanak elég támpontot az oki háttér feltárására, így különösen azok, akik nyelvi környezetük sajátossága miatt hátrányos helyzetűek, nem kerülnek helyesen azonosításra, és nem kapják meg a megfelelő fejlesztést.

Számos eljárás ismeretes, amely a tanulási zavarok hátterében meghúzódó részképességbeli gyengeségeket azonosítja (például Gyarmathy 1991, 1996; Sindelar 1994), így lehetőség van, a nyelvtől független képességbeli eltérések azonosítására. Ezek az eljárások már sokkal alkalmasabbak a többnyelvű egyének nehézségeinek elemzésére, de nem nyújtanak támpontot ezen egyének nyelvi teljesítményeinek sajátosságai tekintetében. Szükség van olyan módszerekre is, amelyek a különböző nyelveken alapuló olvasási zavar differenciál- diagnosztikájára is alkalmasak.

A jelen tanulmányban bemutatott modell alkalmas olyan vizsgálati eljárások kidolgozására és alkalmazására, amelyek által az egyén nyelvi teljesítménye külön-külön elemezhető az általa használt nyelvek tekintetében.

Ismertek olyan esetek, amikor a többnyelvű egyén az egyik nyelven diszlexiás, a másik nyelven nem. Lehetséges, hogy némely nyelv annyira eltérő, hogy eltérő képességek, vagy legalábbis a képességek eltérő mintázata szükséges elsajátításához.

Ahhoz, hogy a többnyelvű egyének nyelvi zavarainak hátterét feltárhassuk, két ponton kell előrelépést tennünk. Ezek a következők:

a különböző nyelvek elsajátításához szükséges képességprofilok felállításra kerüljenek,

a többnyelvű egyének vizsgálata az általuk használt nyelvek bármelyikén lehetővé váljon.

A nyelvi teljesítményt differenciáltan leíró modell és diagnosztikai eljárás

Bármely, a diszlexiás egyént vizsgáló eljárásnak az egész személyre kiterjedőnek kell lennie, a vizsgálat nem szorítkozhat a kognitív és írás-olvasási képességekre. A többnyelvű diszlexiás egyéneknél a helyzetükből fakadó lényeges egyéni, kulturális, nyelvi és egyéb környezeti faktorokat is figyelembe kell venni.

Különösen nagy jelentősége van ezeknél az egyéneknél a vizsgálati eljárás és az egyén nehézségei feltárt természetének gondos és érthető magyarázatára, hogy a továbbiakban az egyén képes legyen problémáinak jellegét másoknak elmagyarázni, illetve a fontos kérdések, mint például fejlesztés, pályaválasztás, továbbtanulás tekintetében akár önállóan dönteni. Kisgyermekek esetében természetesen a szülőknek kell a gyerek nehézségeivel annyira tisztában lenni, hogy a továbbiakban megfelelően tudják irányítani fejlődését.

Az alkalmazott vizsgálati eljárás természete függ az vizsgálati személy egyéni, oktatási és pályaválasztási szükségleteitől. Ahhoz, hogy egyéni fejlesztési tervet dolgozhassunk ki a multilingvális, diszlexiás egyének számára olyan teljes értékelési eljárásra van szükség, amely az egyén adott helyzetéből indul ki, és figyelembe veszi a jövőbeni lehetőségeit és terveit is, és differenciált képet ad az egyén kognitív képességeiről.

A vizsgálati eljárás több szinten történhet az idői és anyagi tényezők figyelembevételével. Az egyszerű értékelő listáktól kezdve az összetett képesség profil felrajzolására alkalmas tesztekig válogathatunk a módszerekben.

A vizsgálat szokásos menete szerint először feltáró beszélgetésre kerül sor. A bevezető exploráció a következő területeket érinti:

Az egyén saját képességeinek megítélése

Az egyén véleménye az oki háttérről

Az egyén ismerete a diszlexiáról (és többnyelvűségről)

Az egyén tervei és a megvalósítást segítő és hátráltató tényezők

Az egyén élettörténete, amiben hangsúlyosan a tanulási zavarokat okozó tényezők kerülnek elemzésre

Az egyénnek a vizsgálattal és a fejlesztéssel kapcsolatos elvárásai

A következőkben lehet értékelő listával azonosítani a diszlexia meglétét illetve szerepét a nehézségek kialakulásában, megfelelő feltételek esetén pedig tesztmódszerrel a kognitív profil kialakítása is megtörténik. Multilingvális egyénnél szükség szerint több nyelven is el kell végezni a tesztet, hogy összehasonlítható legyen a különböző nyelveken nyújtott teljesítmény. Az értékelésben sokat segít, ha az adott nyelv illetve nyelvek elsajátításában szerepet játszó képességek profilja rendelkezésre áll. Összevetve az egyén képességprofiljával megállapítható, hogy melyik nyelv felel meg jobban a képességeinek.

 

Értékelő listák

Az értékelő listákat gyakran lenézik, mert nem áll mögöttük tiszta elméleti keret, és sztenderd norma. Ezenkívül egyik személy értelmezése eltérhet a másiktól, és így más szinten válaszol. Mindazonáltal az értékelő listák nagyon hasznosak lehetnek abban, hogy az egyén megismerje és elfogadja nehézségeinek természetét, megértse hátterét, és alapot jelenthetnek a problémák további kezelésének megvitatásához.

Egy módja, hogy egy adott értékelő listának a többnyelvű diszlexiás egyének vizsgálatában való használhatóságát megállapítsuk az, hogy megnézzük, mennyire tesz különbséget az írás-olvasáshoz kapcsolódó illetve nem kapcsolódó azonosítók terén.

Az írás-olvasással kapcsolódó pontok általában környezeti tényezők, mint például az oktatás, által inkább meghatározottak, mint a nem kapcsolódó elemek. Ez utóbbiak inkább mutatják a kognitív terület hiányosságait, mint például az auditív rövidtávú emlékezet gyengeségét. A kérdőívek igazán hatékonyan úgy használhatóak, hogy a vizsgálatvezető a vizsgálati személlyel együtt tölti ki a kérdőívet, ha szükséges értelmezi, vagy lefordítja a kérdést. Bizonyos itemeknél kérdés lehet, hogy mely nyelven vannak azon a területein nehézségei? Például lehet, hogy csak az egyik nyelven okoz nehézséget a hónapok elsorolása, ami máris jelentős differenciáldiagnosztikai támpont lehet.

Alább közreadunk egy rövidített listát, amelyben elkülönítve találhatóak az írás-olvasással kapcsolódó és nem kapcsolódó pontok, amelyek diszlexiára utalhatnak :

Írás-olvasással kapcsolatos elemek:

Nem szeret hangosan olvasni?

Ha könyvet olvas, a kelleténél tovább tart egy oldal elolvasása?

Nehézen tud emlékezni az olvasott anyag értelmére?

Kerüli a vastag könyveket?

Gyenge a helyesírása?

Nehezen olvasható az írása?

Nem az írás-olvasással kapcsolatos elemek:

Gyakran összekeveri a jobb és bal oldalt?

Idegen helyen könnyen eltéved?

Összezavarodik, ha nyilvánosság előtt kell beszélnie?

Nehézséget okoz telefon üzeneteket pontosan átvenni és továbbítani?

Okoz nehézséget a fejben számolás?

Telefonáláskor össze szokta keverni a számokat?

Összekever dátumokat, időpontokat, és elfelejt elmenni találkozókra?

Ha hosszabb, ismeretlen szavakat kell kimondani, megesik, hogy nehéznek találja a hangokat helyes sorrendbe rakni?

Nehézséget okoz folyékonyan elmondani a hónapok neveit a megfelelő sorrendben?

A nyomtatványokat bonyolultnak és zavarosnak tartja?

Összekever buszszámokat, mint 95 és 59?

Nehéz volt az iskolában a szorzótáblát megtanulni?

Forrásanyag: Michael Vinegard (1994).

 

Tesztek

A többnyelvű egyének sokfélesége, tetézve a környezeti tényezőkkel, igen megnehezíti a sztenderdizált tesztek kidolgozását. Az egyén saját nyelvének jellemzői hatással vannak más nyelvek elsajátítására. Ilyen interferenciákat ír le például az angol nyelvvel kapcsolatban a Learner English: A Teacher's Guide to Interference and other Problems (1995). Ezek a faktorok hatással vannak az olvasást, helyesírást, nyelvtani ismereteket, hang/betű megfelelést, szövegértést, szókincset, feldolgozási sebességet mérő tesztekben elért eredményekre. Ezek a nehézségek elfedhetik, tetézhetik vagy szimulálhatják a diszlexiát. Az azonosító teszteljárásnak ezért a következő minimum kritériumoknak kell megfelelni:

Azonosítandóak és elkülönítendőek

a fonológiai szegmentációs képességek

az auditív képességek, amelyek magukban foglalják az auditív diszkriminációt, auditív észlelési, auditív szekvenciális emlékezetet és auditív rövidtávú emlékezet képességét,

a vizuális feldolgozás jellemzői, úgy mint vizuális diszkrimináció, szekvenciális emlékezet, rövidtávú emlékezet,

lexikális hozzáférhetőség, a szemantikus, fonológikus és ortografikus szótárak,

feldolgozási sebesség.

 

Fonológiai szegmentációs képességek

A fonológiai szegmentációs képességek az olvasással és helyesírással kéz a kézben fejlődnek. Különböző nyelveken azonban különböző jelentőséggel bírnak. Fonológiailag szabályos nyelvek esetében a szegmentációnak kisebb jelentősége lehet, és a diszlexiás valamint nem diszlexiás egyének számára hasonló nehézséget jelent. Ezzel szemben némely nyelvben ezen képességekben mutatott gyengeség komoly zavarokhoz vezethet. Ezért fontos lehet a többnyelvűek vizsgálatában a használt nyelvek elemzése ebből a szempontból.

 

Auditív képességek

Két fontos oka az olvasási zavaroknak az auditív diszkrimináció és az auditív emlékezet gyengesége. Az auditív diszkriminációs képességek vizsgálatának legegyszerűbb módja szópárok alkotása, ahol némely szópár azonos szavakból áll, némely kissé vagy jelentősen eltérő elemeket tartalmaz. Így például a tár-rév szócsoport elemei könnyebben megkülönböztethetőek, mint a tar-tor, ami még mindig nem túlságosan nehéz feladat, de a tör-tőr, már gyakran jelent nehézséget. A szavakon belül a hangokat és a hangok pozícióját variálva képet kaphatunk a vizsgálati személy ezen területen meglévő képességeiről. Az értékeléskor azonban ismét figyelembe kell venni a nyelvi hátteret. Például spanyol anyanyelvűeknek gyakran gondot okoz megkülönböztetni a "nib" és "nip" hangcsoportokat, a japánoknak nehézségük lehet az "l" és az "r" hangok differenciálásával.

 

Vizuális feldolgozás

A vizuális emlékezet adott ábra emlékezetből másolásával, a szekvencialitás ábrák sorrendjére való emlékezéssel mérhető. A vizuális diszkrimináció mérése hasonló ábrák, elsősorban a téri pozícióban eltérő figurák azonosításával végezhető el. Némely nyelvben a vizualitásnak kitüntetett szerepe van, így a kínai írás-olvasás a vizualitásnak nagyobb kihívást jelent.

 

Szemantikus hozzáférés

Ez a fogalom a szótalálás képességére utal. Sok diszlexiás egyszerűen megakad, vagy helytelen (bár értelmileg esetleg hasonló) szót használ a szókincs vizsgálatakor. Nyilvánvaló, hogy különösen többnyelvű egyéneknél fokozott óvatosságra van szükség az értékeléskor, mert az előzetes ismeretek erősen meghatározzák az ebben a funkcióban mutatott teljesítményt. Ha lehetőség van rá, ebben a feladatban is célszerű az egyént első és második nyelvén is vizsgálni.

 

Feldolgozási sebesség

Sok diszlexiás egyén számára a gyors megnevezés feladatok, akár képről, akár számról van szó, nehézséget jelentenek. Számok véletlen sorozatát egyszerűen előállíthatjuk, és hasonlóan 3-4 féle képből álló készlettel mérhetjük a képmegnevezést.

Fontos információt jelenthet, hogy mely nyelven tud az egyén nagyobb sebességet elérni. Egyes nyelvekben különböző jelentősége van a feldolgozás sebességének. Például egy előzetes vizsgálatunk eredményei szerint a magyar diszlexiások gyakrabban mutatnak feldolgozási sebességbeli deficitet, mint az angol vagy kínai diszlexiások (Smythe, & Everatt, 2000).

 

Egyéb tesztek

A vizsgálatnak tartalmaznia kell helyesírási feladatokat - értelmes és értelmetlen szavak leírását, - és szabad írást. Ugyanígy olvasási feladatok is használandóak. Annak érdekében, hogy pontos képet kaphassunk a vizsgálati személy nyelvi képességeiről, elkerülhetetlen, hogy az általa használt nyelvek mindegyikén elvégezzük a tesztelést.

Az egyén általános értelmességének vizsgálata segít annak eldöntésében, hogy olvasási nehézségeinek mennyire lehet oka a mentális gyengeség, esetleg kiemelkedő intellektuális kapacitás esetén mennyire fedi el a hiányosságokat értelmi képességeivel (Gyarmathy, 1996, 2000)

Lehetőség szerint nem-verbális, minél inkább kultúrafüggetlen tesztet használjunk, amilyenek például a Raven tesztek (Raven, Court & Raven 1983).

 

A többnyelvű diszlexiás egyének oktatása

Ha többnyelvű egyéneknél sikerül azonosítani az olvasási zavarok hátterében meghúzódó okokat, akkor fejlesztésük a megfelelő irányban indulhat el. A vizsgálat eredményeinek tükrében többféle helyzet adódhat.

Amennyiben diszlexiára utaló jeleket nem találunk, akkor egyszerűen az egyén valamely nyelvben mutatott gyakorlatlansága okozza a zavart, akkor szükség esetén a nyelvtanulás szokásos módszereivel élhetünk.

Ha a vizsgálati eredmények azt mutatják, hogy az egyén valamely nyelven diszlexiás, míg a másik nyelven nem, akkor eldöntendő, hogy mely nyelven folytassa az egyén a tanulmányait. Ha a problémás nyelven szükséges tanulnia, mert másképpen nem jut magasabb szintű oktatáshoz, akkor az adott nyelvhez kapcsolódó diszlexia terápiás eljárásokat kell alkalmazni.

Hasonlóan, ha az egyén alapvetően, nyelvtől függetlenül diszlexiás tüneteket mutat, célszerű eldönteni, hogy mely nyelv legyen a vezető nyelv. Figyelembe kell venni természetesen, hogy az egyén tervei szerinti jövőbeli tanulási lehetőségek szempontjából mely nyelv előnyös, de fontos az egyén képességprofiljának és a nyelv jellemzőinek összevetése is. Ezek után az egynyelvű diszlexiások számára kidolgozott terápiát alkalmazhatjuk.

A többnyelvű diszlexiás egyéneknek kialakított hatékony fejlesztési program gyakran személyre szabott, igen különböző lehet az egyéni adottságok és lehetőségek szerint. Mindazonáltal a fejlesztésnek van néhány általánosan használandó eleme és megfogalmazható vonása, amelyek segítik az egyént a tanulásban. Így minden többnyelvű diszlexiás egyén fejlesztésében szerepet kell kapjon (1) a nyelv mélyebb megismerés, (2) a játékosság, (3) vizuális anyag használat és (4) az auditív fejlesztés.

A nyelv mélyebb megismerése több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad az egyénnek az olvasáshoz. A szókincs bővítését olyan anyagokkal kell végezni, amelyek az egyén érdeklődési körébe tartoznak. Így sokkal motiváltabb lesz, kitartóbban fog tanulni, és egyre választékosabban tudja majd kifejezni magát éppen azokban a témákban, amikről szívesen beszél, olvas és ír.

A diszlexiás egyének fáradékonyak, ezért a tanulásban a változatosság mindenképpen alapszempont kell legyen. A fejlesztési program kialakításakor gyerekeknél főleg játékokra kell építeni, de a felnőttek oktatásába is nagy szerepet kell biztosítani a játékosságnak. A játék élvezetessé teszi a tanulást. Kisgyermekek legfőbb tevékenysége a játék, így tanulnak természetes módon, ezért hatékonyabb a fejlesztés is, ha játékosan történik.

Nyelvi játékok célzottan fejlesztik a verbalitást, míg egyéb játékok közvetve, a játék során szükséges kommunikáció által. Többnyelvű egyének saját kultúrájukból hozhatnak játékokat, amelyeknek el kell magyarázni a szabályait és menetét. Ez is a nyelvi fejlesztés része lehet.

A diszlexiások legtöbbször könnyebben tanulnak, ha vizuális anyag áll rendelkezésre. Ez segíti a megértést és az emlékezetet. A fejlesztésben tudatosan kell alkalmazni a többnyelvű egyéneknél a különböző kultúrák adta vizuális anyagot. Így saját kulturális világához tartozó képek segíthetik eleinte, de később ezeket érdemes összekapcsolni a másik kultúra kép és szín világával, jelképrendszerével, hogy ezáltal is segítsük a nyelv és egyéb ismeretek mélyebb elsajátítását. Mint minden diszlexiás egyénnek, a többnyelvűeknek is sokat segíthet a gondolat térkép (Mind Map) módszer.

A betűket, a hang-szimbólum kapcsolatot azonnali vizuális megerősítéssel lehet a legjobban tanítani. A belső fonológiai lexikon felépítése folyamatos auditív fejlesztéssel tehető hatékonyabbá. Ennek során az egyén megtanul különbséget tenni hasonló hangok között, kiépíti a részekre bontási és rím észlelési képességét, felépíti a nyelv hangjaiból a jellemző szótagokat, amelyek aztán egészként tárolódnak.

Diszlexiás egyéneknél az utasítások szóban történő közvetítése nehézségekhez vezethet, mert az egyén hallási rövidtávú emlékezete, a szekvenciális információ feldolgozása alulműködik. Többnyelvű egyéneknél a nyelv alacsonyabb fokú ismerete tovább nehezítheti a helyzetet. Ezért rövid utasításokat adhatunk, de lehetőség szerint mozdulatokkal, vizuális megjelenítéssel segítsük az utasítások megértését. Hasonlóan a tanítás során egyszerre csak rövid anyagot közvetítsünk, megtámogatva képekkel, szemléltetéssel, esetleg foglaljuk énekbe, rímet adjunk hozzá, játszassuk el.

A nyelvtanulásban gyakran alkalmazott módszer, amikor be kell írni hiányzó részeket egy szövegbe. Ez látszólag könnyíti a tanuló feladatát, de a diszlexiásoknak gyakran nehézséget jelent, mert elvesznek a sorokban, oszlopokban, nem tudják az irányokat tartani. Hasonló okokból nehezen tudnak tábláról másolni. Segítséget jelent, ha elegendő időt adunk, ha a táblára kerülő szöveg jól szerkesztett, és esetleg színekkel tehetjük még tagoltabbá, kódolhatjuk az anyagot.

A többnyelvű diszlexiás egyének fejlesztéséhez számos jó ötletet meríthetünk Helen Sunderland és munkatársainak (1997) kétnyelvű diszlexiások fejlesztésére összeállított anyagából is.

 

Kutatás és további lehetőségek

A többnyelvűség számos előnnyel járhat, hiszen különböző gondolkodásmódok megismerését jelenti, és ez hozzájárulhat egy rugalmasabb világszemlélet kialakulásához. Ugyanakkor, ha az egyén valamilyen nyelvi készségbeli rendellenességgel küzd, nehézségei hatványozottak lehetnek. Elsősorban a zavar okainak pontos meghatározása nehéz, így gyakran a többnyelvű egyénnél nem is derül ki, hogy speciális tanulási zavarokkal küzd, mert a két vagy több nyelv elsajátítása a gyenge írási, olvasási teljesítmény elegendő indokának látszik.

A megerősödő migráció és a vegyes nemzetiségű házasságok gyakoribbá válása miatt egyre több a két- vagy többnyelvű egyén, következésképpen a két- vagy többnyelvű diszlexiások száma is növekszik. Ez a tendencia hívta életre azt a nemzetközi kutató munkát, amelyben a különböző nyelvek a diszlexia kialakulása szempontjából kerülnek vizsgálatra.

Kialakításra került egy nemzetközi teszt (International Cognitive Profile Test), amelynek angol alapverziója számos nyelvre (walesi, gudjarati, orosz, spanyol, kínai, Fülöp-szigeti, magyar, stb.) került lefordításra. Ezáltal a különböző nyelvek összehasonlíthatók abból a szempontból, hogy mely részképességek a hangsúlyosabbak elsajátításukban, és milyen nehézséget jelentenek a diszlexiások számára. Összehasonlíthatóvá vált a különböző nyelven diszlexiások kognitív profilja, ami elvezetett a többnyelvű diszlexiások problematikájához.

Cardiffban, Wales fővárosában nagy volumenű összehasonlító vizsgálat indult angol-wales-i és wales-i-angol kétnyelvű egyének bevonásával. Ugyanezt a vizsgálatot végzik gudjarati-angol kétnyelvű egyénekkel Leicesterben, ahol Anglia legnagyobb indiai közössége él.

Már az előzetes vizsgálatok azt mutatják, hogy a különböző nyelveken eltérő szinten és eltérő módon válnak diszlexiássá azok, akiket valamilyen részképességbeli gyengeség erre hajlamosít.

A továbbiakban, miután a teszt magyar nyelvű változata elkészült, és már kipróbálásra került, tervezzük, hogy román és szlovák nyelvre is lefordítjuk a vizsgálati anyagot, és így a kétnyelvű egyének vizsgálata ezeken a nyelveken is lehetővé válik.

Reményeink szerint a többnyelvű tanulási zavarokkal küzdő egyének azonosítása biztosabbá válik, és az azonosításon túl az egyén képességstruktúrája is feltárásra kerül, ami lehetővé teszi majd a célzottabb fejlesztést.

 

Irodalom

Árochová, O. & Sebová, E. (1980) Semantic and cognitive aspects in the solution of verbal tasks by bilinguals. Studia Psychologica, 32 (1-2), pp. 87-95.

Chase, C. & Tallal, P. A. (1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In. Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing Company, New York.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (1994) Learning disorders. Fourth Edition, APA, Washington. pp 46-60.

A DSM IV diagnosztikai kritériumai (1997) Tanulási zavarok. Olvasási zavar. Animula Budapest. 42-43. old.

Gósy M.(1995) GMP Diagmosztika. Nikol. Budapest.

Gyarmathy É. (1991) Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdô gyerekek. In: (szerk.) P. Balogh K.: Iskolapszichológia, 20. ELTE, Budapest.

Gyarmathy É. (1996) Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek azonosítása. Ph.D. disszertáció. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen.

Gyarmathy É. (2000) Tanulási zavarok, átlagon felüli intelligencia és a MAWI-GY. Pszichológia (20) 3. 243-270.

Hinshelwood, J. (1895) Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In. Hinshelwood, J. (1917) Congenital word-blindness. Lewis, London.

Inizan, A.(1963) Le temps d’apprendre a‘ lire. Armand Colin. Paris..

Kassai I.-Kovács E. (1992) A nyelvi készségek és a diszlexia kapcsolatáról. Fejlesztő Pedagógia. 3-4. sz. 54-56. old.

Kirk, S. A. & Bateman, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional Children, 29, pp 73-78.

Kirk, S. A. & Becker, W. eds. (1963) Conference on children with minimal brain impairment. University of Illinois Press, Urbana.

Learner English: A Teacher's Guide to Interference and other Problems (1995) Cambridge University Press.

Marosits A. (1990) Diszlexia Prevenciós Tesztcsomag (DPT). Logopress. Budapest,.

Meixner I. (1993) A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. BGGYTF. Budapest.

Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J. (1983) A Manual for Raven's Progressive Matrices and Mill Hill Vocabulary Scales. London.

Sindelar, B. (1994) Teilleistungsschwächen. Wien, Eigenverlag.

Smythe, I. & Everatt, J. (2000) Dyslexia Diagnosis in Different Languages. In Peer L & Reid G. (Eds), Multilingualism, Literacy and Dyslexia (2000), David Fulton Publishers, London.

Sunderland, H. et al. (1997) Dyslexia and the Bilingual Learner. Language and Literacy Unit. London.

Ysseldyke, J. E., Thurlow, J., Wesson, C., Algozzine, B. & Deno, S. (1983) Generalizations from five years of research on assessment and decision making: the University of Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4, pp 75-93.

Vinegard, M (1994) A Revised Adult Dyslexia Check List. Educare, No. 48, March

Kulcszsavak: többnyelvűség, tanulási zavarok, diszlexia, differenciáló modell, vizsgálati eljárások.

Kivonat

Kevés hatékony eljárás létezik, amely a többnyelvű diszlexiás egyének képességeinek mérésére és fejlesztésére lenne alkalmas. Jelen cikk célja, hogy megvizsgálja ezen csoport sajátos igényeit, és megfelelő eljárások kidolgozására alkalmas modell alapjait formálja meg. A többnyelvű egyének vizsgálata igen bonyolult és nehéz feladat lehet. Megfelelő elméleti háttérre épülő modell esetén azonban lehetőség van ezen egyének nehézségeinek meghatározására és megfelelő oktatási, gondozási program kidolgozására, hasonlóan a monolingvális diszlexiásokhoz.

Lehetséges, hogy néhány nyelv annyira egymástól eltérő felépítésű, hogy különböző készségek hiánya esetén jelentkeznek problémák. Ezért rendkívül fontos, hogy a diszlexiás többnyelvű egyéneket mindegyik általuk használt nyelven vizsgáljuk, bár nyilvánvaló, hogy az alapvető képesség deficitek adottak.

A további kutatási munka során olyan modell kidolgozására kerül sor, amelyre alapozva a diszlexiának különböző nyelvekben való megjelenése értelmezhető. Kultúraközi vzsgálatok indultak Nagy-Britanniában, hogy adott nyelvi környezeten kialakuló hasonlóságokat és különbségeket megismerjük, és a multilingvális diszlexiás egyének nyelvi képességeit jobban átlássuk. Hasonló munkát tervezünk román-magyar és szlovák-magyar kétnyelvű egyénekkel.

Multilingualism and dyslexia

Abstract

There is little material available for the effective assessment and teaching provision for the

multilingual dyslexic individual. The purpose of this article is to explore and understand the

specific needs of this client group. The task of assessing a multilingual individual is both

complex and challenging. However, with an appropriate framework, it is possible to

determine many of the key areas of difficulty, and build an appropriate teaching and support

programme, similar to that one would use with the monolingual dyslexic.

It is possible that some languages can be so different that the same underlying cognitive

processing abilities may lead to different problems in different languages and scripts. For this

reason it is more thorough, where possible, to assess in both languages.

Further research will involve develpment of a model to improve the understanding of dyslexia

in different languages. Cross cultural studies started in the UK to acknowledge similarities

and differences between language contexts, and to receive a deeper insight in the linguistic

abilities of multilingual dyslexics. Similar research work is now planned with

Rumanian-Hungarian and Slovakian-Hungarian bilingual individuals.

 

Forrás: www.diszlexia.hu