Share on Pinterest
There are no images.
Osszd meg barátaiddal










Submit
Főoldal>Publikációk>Tanulási zavar 4.

Tanulási zavar 4.

Want create site? Find Free WordPress Themes and plugins.

Gyarmathy Éva

Tanulási zavarok, átlagon felüli intelligencia és a MAWI-GY

Jelen munkában vizsgálom a MAWI-GY megújított verziójának felhasználási lehetõségeit a tanulási zavarokkal küzdõk azonosításában. Kiemelten foglalkozom a tanulási zavarokkal küzdõ, átlagon felüli intelligenciával rendelkezõk populációjával.

Elõször röviden áttekintem a tanulási zavarok meghatározásának és azonosításának szakirodalmát, ezen belül elkülönítve ismertetem az átlagon felüli intelligenciával rendelkezõ gyerekek jellemzõit. A következõ részben a Wechsler féle intelligencia skáláknak a tanulási zavarokkal küzdõk azonosításában játszott szerepét mutatom be több populáció eredményeinek elemzésével.

Tanulási zavarok és a Wechsler-féle tesztek alkalmazása

A tanulási zavarok meghatározása

A tanulási nehézségek mint kategória, viszonylag újkeletû. A “learning disability”, (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta elõször (Kirk & Bateman, 1962), és egy konferencián vált általánosan elfogadottá, ahol agysérülésekkel és a percepció terén nehézségekkel küzdõ gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak közös problémáik megvitatására (Kirk & Becker, 1963).

A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés a különbözõ képességdeficitekkel küzdõ heterogén csoport megjelölésére. Ilyenek a figyelmi funkciókban, beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadályozottak, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság) tartozók csoportjai. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokultúrális háttér, nem megfelelõ oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk & Lupart, 1993).

A tanulási zavarok elõfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) – nemzetközi tapasztalatokra alapozva – az átlagos általános iskolás populációra vonatkoztatva 15 %-ra becsüli, de országonként igen nagy különbségek mutatkoznak. A tanulási zavar meghatározásának módszertani nehézségei és az egyes országok eltérõ kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült a témakörben.

Magyarországon is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban a tanulási zavarokkal küzdõk aránya 3 %-nak mutatkozott, de a globális olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasási zavar gyakoribbá vált, és ennek tízszeresére nõtt a problémások aránya. A diszlexiások nagy része azonban a hagyományos olvasástanítási módszerrel, logopédusok segítségével, megtanult olvasni. Ez a jelenség is azt jelzi, hogy amíg egyértelmû meghatározás nem alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítõen pontos adatokat sem a tanulási zavarok elõfordulási arányáról.

Intelligencia és tanulási zavarok

A tanulási zavarok tünetegyüttes meghatározásának sarkallatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolat. A Kirk (1963) javaslata alapján elfogadott “tanulási zavar” elnevezés sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi sérülést hangsúlyozó meghatározások voltak.

Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri eltérés az intelligencia tesztek eredményében is megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendõ az értelmi-fogyatékosság, mint maradandó vonás, és a helyi agykárosodásból, vagy más fiziológiai okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelõ terápiával jelentõsen befolyásolható. Az értelmi fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával rendelkezõ tanulási rendellenességeket mutató gyermek elkülönítése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmifogyatékosok általános és egyenletes elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdõk viszont igen egyenlõtlen képet adnak (Gaddes, 1985).

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálataik alapján elkülöníthetõnek tartják az értelmi fogyatékosok azon körét, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási zavarnak tekintik azt az intelligencia szint alapján elvárhatónál gyengébb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, és sajátos kognitív pszichológiai tünetekkel jellemezhetõ. A tanulási zavar társult tünetként megjelenhet az enyhe értelmi fogyatékosságnál, az érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.

A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek, különösen az alkalmazandó terápia tekintetében. A tanulási zavarokkal küzdõk és hozzátartozóik szempontjából az sem közömbös, hogy milyen “cimkét” alkalmaznak, értelmifogyatékosnak, tanulási zavarokkal küzdõnek, vagy esetleg másképp tanulónak minõsül a gyermek. A gyerekek képességeinek fejlõdését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával rendelkezõ tanulási zavarokkal küzdõ réteg érdekeit képviselõk jogosan kívánják, hogy az alacsony értelmi képességû, esetleg értelmi fogyatékos gyerekeket zárják ki a meghatározásból.

Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik általánosan alacsony intelligenciájuk mellett még részképesség-zavarokkal is küzdenek. Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz arra, hogy sajátos képzésekben részesüljenek.

Mindebbõl kitûnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont, és sokszor nemcsak tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja meg.

A tanulási zavarok diagnosztikája

A tanulási zavarok diagnosztizálásának nehézsége a szindróma meghatározásának bizonytalanságánál kezdõdik. Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek és különbözõ képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye (1985-86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint a tanulási zavar nem egy dimenziós, hanem több deficit keveréke. A diagnosztika elsõ lépésének így a különbözõ típusú tanulási zavarok osztályozását tartják, és majd erre épülhet a diagnosztikus lehetõségek keresése.

A tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendõ különbözõ osztályozási kísérletek történtek. A kutatók elsõsorban tüneti szinten csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a részképességkiesés okozta hiányosságokat jelzõ (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, stb.) felosztáson belül és különbözõ kombinációkban további alcsoportokat alkottak.

Shafrir és Siegel (1994) összefoglalta az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkákat. Egyrészt a nyelvi és nem-verbális alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat – olvasásdeficit, számolás/írás deficit és figyelemdeficit – megkülönböztetõ irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási és olvasási-számolási zavarokkal küzdõ fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek bizonyultak, és jelentõsen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.

Egy, a gyakorlatban használhatónak bizonyuló osztályozás a diszlexia három csoportját különítette el. Az elsõ a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával: kihagynak, beletesznek betûket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus és a globális területen is nehézségei vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973).

Bakker, Bouma, & Gardian (1990) Boder osztályozására épített, és megpróbálták az olvasási hibákat az olvasásban szerepet játszó neuro-pszichológiai folyamatokhoz kötni.

Az olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának három típusát különböztették meg:

1. Lingvisztikus – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.

2. Perceptuális – kielégítõen pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.

3. Kevert – az elõbbi két típus jellemzõit vegyíti.

Masutto és munkatársai Bakker felosztása szerint alkotott csoportokkal és kontrollal vették fel a Wechsler féle intelligencia teszt megújított verzióját (WISC-R). A diszlexiások mind gyengébb PQ-t mutattak, és Számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt értek el. Csökkent nem-verbális képességet és a rövididejû emlékezet gyengeségét találták. A Rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt.

A szerzõk elsiklottak a tény mellett, hogy a Szókincs próbában a diszlexiások a kontrollnál jelentõsen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták valamelyest a Számismétlésben nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. A “lingvisztikus” és a “kevert” csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak, míg a “perceptuális” csoport nem adott ilyen egyértelmû eredményt. Ez a csoport volt elsõsorban az, amely alacsony performációs eredményeket ért el a WISC-R tesztben. A szerzõk feltételezése szerint a gyengébb performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevõdött verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a többi kognitív funkciót (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994).

A Wechsler-féle intelligencia teszt gyerek változatai nagy szerepet játszanak a tanulási zavarok azonosításában. Jelentõs különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási rendellenességet mutató gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is, és az Általános ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt (Barton & Starnes, 1988).

A Wechsler féle teszt természetesen csak egy lehetõség a sok azonosító eljárás közül. Részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható másik intelligencia teszt a Snijders-Omen féle intelligenciateszt is, mivel szintén külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így minden egyes funkcióról külön kaphatunk információt.

Számos vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában használnak egy-egy készséget mér csupán, így például a Bender teszt a vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt a vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak azok az eljárások, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasás-teszt.

A multikauzális szemléletû vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet mérnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fõ területe a téri orientáció, beszéd és az idõi orientáció. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szûrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987).

A pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások és a gyermek teljesítményeinek, viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdõívek szélesebb, a valóságot jobban tükrözõ, bár szubjektív mérõmódszerek. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai (Kósáné Ormai V., Porkolábné Balogh K., & Ritoók Pálné, 1987).

Számos azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart akkor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva módja, amely számos tényezõt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost (LQ-learning quotient) alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában WISC-R-rel mérve) és az adott teljesítményben mutatott kora (pl. olvasási kor). Az ilyenfajta megközelítések sok tényezõt figyelembe vesznek, és Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdõk azonosítására.

Általános megegyezésre lenne szükség, és így kialakítható lenne egy hivatalosan is elfogadható mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek és képességeik pontos azonosításának.

Tanulási zavarokkal küzdõ tehetségesek

Egy vizsgálat szerint az U.S.A.-ban a tanulási zavarokkal küzdõk 2,3%-a tehetséges (Yewchuk, 1986a,b), de ennél lényegesen nagyobb arány is elképzelhetõ, mert az azonosítás nehézsége miatt igen bizonytalan az adat érvényessége.

Lényeges vonása ezeknek a gyerekeknek, hogy képességeik és teljesítményeik között nagy eltérés tapasztalható, és ennek a diszkrepanciának az oka a központi idegrendszer gyakran neurológiailag nem is diagnosztizálható mûködészavara, amely az információfeldolgozás valamely területén különbözõ mértékû és fajtájú képességcsökkenéshez vezet (Yewchuk, 1986a).

Sokan ezek közül a gyerekek közül intelligenseknek tûnnek, de iskolai teljesítményeik gyengék. Munkájuk inkonzisztens, a különbözõ tantárgyakban nagyon különbözõ szinten teljesíthetnek. Gyakori, hogy a képességhiányok elfedik a tehetséget, és a gyermek átlagos, vagy átlag alatti szintûnek mutatkozik.

Gyakran számolnak be a tanárok arról, hogy nagy különbség van ezeknél a gyermekeknél problémamegoldó képességük, fogalmi gondolkodásuk és az iskolában szükséges képességek – írás, olvasás és számolás – között.

A tanulási zavarokkal küzdõ tehetséges gyerekek azonosítása

A tanulási zavarokkal küzdõ tehetséges gyerekek azonosítása jellemzõik ismerete és megfelelõ szûrési eljárások hiányában igen nehéz. A gyakorlatban inkább csak véletlenül ismerik fel az ilyen gyereket, amikor tanulási problémái miatt kerül tesztelésre, vagy tehetségprogramba válogatnák, esetleg személyiség vagy viselkedés problémával kerül pszichológiai vizsgálatra (Schiff, Kaufman & Kaufman, 1981).

Más esetekben elkerülhetik a figyelmet, mert kiváló képességeikkel többé-kevésbé ellensúlyozni tudják hiányosságaikat, és a tanárok nem veszik észre, hogy a követelményeknek éppen megfelelni tudó tanuló kiváló képességekkel rendelkezik (Fox, Brody & Tobin 1983; Gunderson, Maesch & Rees, 1987; Suter & Wolf, 1987; Silverman, 1989). A tehetség sokszor azért nem mutatkozik meg, mert a hiányosságok megszüntetésére alkalmazott drill, az erre fordított erõfeszítés lehetetlenné teszi az átlagost meghaladó teljesítményt.

A tanulási zavarokkal küzdõ tehetségesek azonosítását az is nehezíti, hogy rendkívül ellentmondásos képet nyújtanak. Tannenbaum és Baldwin (1983) írásában találóan “paradox tanulóknak” nevezte a tanulási zavarokkal küzdõ tehetséges gyerekeket.

A kiegyensúlyozatlan intelligencia-struktúra jelei mutatkoznak a WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised) eredményeikben. Magas szintet mutatnak azokban az altesztekben, amelyek a tehetséggel függenek össze, és alacsonyat azokban, amelyek a tanulási zavart jelzik (Schiff, Kaufman & Kaufman, 1981; Barton & Starnes, 1988; Waldron & Saphire, 1990). A legmagasabb pontszámokat a Fõfogalom, a Szókincs és a Helyzetmegértés, a legalacsonyabbakat a Számolás, Számemlékezet és a Rejtjelezés altesztekben találták (Yewchuk, 1986a). De nem egyértelmûek az adatok, mivel az is elõfordult például, hogy Számolásban kiemelkedõ eredményeket mutattak ki kutatók. Az Általános Ismeretek alteszt kérdésében szintén ellentmondanak a vizsgálatok adatai (Suter & Wolf, 1987).

A skálákon belüli magas pontszámkülönbségek (scatter) szintén gyakori jellegzetessége a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek WISC-R eredményének. Yewchuk (1986a) a verbális skálában 7, a cselekvéses, performációs részben 9, a teljes skálában 10 pontnyi különbséget talált az egyes altesztek között. A VQ és PQ közötti nagy, 15 pontos eltérés bármely irányban, szintén jelzõje lehet a kettõsségnek. Minden esetben hangsúlyozni kell azonban, hogy több tehetséges gyerek egészen más jellegzetességeket mutathat, jóllehet hasonlóak a nehézségei tehetsége mellett. Ennek a bizonytalanságnak nyilván az az oka, hogy se a tehetséges, se a tanulási zavarokkal küzdõ populáció nem homogén. Eredetben és tünetekben egyaránt lehetnek hasonló, egyezõ és eltérõ esetek.

Az intelligencia tesztekben mutatott rendkívül kiegyensúlyozatlan kép csak egyike a sok ellentmondásnak, amely ezekre a gyerekekre jellemzõ. Silverman (1989) azt találta, hogy gyakran koruknak megfelelõ feladatokban kudarcot vallanak, de ugyanazon tesztben az idõsebbeknek való feladatokat megoldják. Egyszerûbb feladatokkal nem boldogulnak, majd a nehezebbek megoldását könnyedén megtalálják.

Minél magasabb fokú iskolába járnak, annál jobban teljesítenek. Az általánosban még komoly nehézségeik vannak, de fõiskolára, egyetemre jutva jó eredményeket érhetnek el. Sok közöttük a késõn érõ tehetség (late blossomers). Esetleg csak pubertás korban mutatkozik meg képességük (Dixon, 1983), de sokszor a felnõttkorig várat magára a kibontakozás.

Míg az iskolában állandó nehézséget, problémát jelentenek, és alacsony szinvonalon teljesítenek, szabadidejükben erõsen motiváltak tevékenységeikben. Érdeklõdési területükön, hobbijaikban magas fokban kreatívak (Silverman, 1989).

A tanulási zavar és a kiemelkedõ intellektus együttes megjelenése különleges tehetséget hozhat létre.

Geschwind és munkatársai (1984) magzatokon végzett vizsgálatsorozatukban kimutatták, hogy a nyelvi és a téri dominancia független egymástól, és már fõtusz korban elválasztódik. Az idegsejtek a fejlõdés során versengenek a megmaradásért, és bizonyos okokból diszlexiásoknál és a balkezeseknél a jobb oldal gyõz. Kimutatták azt is, hogy a tesztoszteron nevû hormon késlelteti a bal agyfélteke fejlõdését. (Diszlexiások között nagyobb arányban vannak férfiak.)

Sajnos Geschwind korai halála miatt ez a kutatási vonal megszakadt, de már az addigi eredmények alapján megállapították, hogy a diszlexia csak az egyik, a bal félteke defektusa, míg másrészt, a jobb agyi félteke fejlettebb, így az ehhez kötõdõ funkciók magas szintûek lehetnek. Geschwind és munkatársai a nagyon kifejezõ “pathology of superiority” megfogalmazást alkalmazták a jelenségre.

Shaw és Brown (1991) hiperaktív, figyelmi deficites, magas intelligenciájú 6-7. osztályosoknál a jellemzõk kulturális tényezõktõl független, stabil mintázatát mutatták ki. Ezeknél a gyerekeknél a normálisnál kevertebb oldaliságot találtak, és több nem-verbális és kevéssé fókuszált információt használtak, vagyis a szokásosnál nagyobb mértékû volt a véletlen tanulás. Ezek a gyerekek magasabb figurális kreativitást mutattak, mint azok a magas intelligenciával rendelkezõ kísérleti személyek, akiknek nem voltak figyelmi zavaraik.

Eredményeik alátámasztják Geschwindnek azt a feltételezését, miszerint a tanulási zavarok némely típusa különleges kiemelkedõ képességgel társulhat. A lateralitásbeli eltérések kérdésében azonban megoszlanak a vélemények.

Johnson és Evans (1992) a WISC-R altesztjeinek a téri illetve az ismeretek szerinti újracsoportosításával magas “téri” és alacsony “ismeretek” pontszámot nyújtó 14 tanulási zavarokkal küzdõ gyereket hasonlított össze 14 normális, átlagos képessségû gyerekkel. Az eredmények azt jelezték, hogy az alacsony szintû lateralizáció egyedül nem magyarázza se az olvasási deficitet se a téri feladatokban nyújtott kiemelkedõ teljesítményt. Valószínûsíti azonban, hogy a téri képességek némely területen a nyelvi készségek rovására túlreprezentáltak.

Ellentmondásosak a tanulási zavarokkal küzdõ tehetségesekrõl megjelent adatok. Némely kutató magasabb verbális, mások magasabb performációs hányadost állapítottak meg. A leginkább elfogadott és meggyõzõ eredmények a Kaufman által kialakított faktorok közül a harmadikban mutatott gyenge teljesítményt jelzik (Bireley, Langius & Williamson). Kaufman ugyanis a WISC altesztjeit Wechslertõl eltérõen csoportosította. Három faktort alakított ki: Verbális (Ismeretek, Helyzetek, Összehasonlítás, Szókincs), Performációs (Képrendezés, Képkiegészítés, Mozaik, Összeillesztés) és Elterelhetõség Mentesség (Számismétlés, Számolás, Jelek). Ez utóbbit Bannatyne (1974) Szekvenciális faktornak nevezte, amely a tanulási zavarok jó jelzõje lehet, de a gyakorlati tapasztalatok szerint ezekben az altesztekben is ambivalensen teljesítenek a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk.

Az ellentmondó eredmények oka vélhetõen abban rejlik, hogy a tanulási rendellenességek igen heterogén eredetûek. Barton és Starnes (1988) tanulmányában hasonló megállapításra jutott. Tehetséges illetve tehetséges és egyben tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek WISC-R adatait és teljesítményeit vizsgálta, hogy az utóbbi csoportra egyedülállóan jellemzõ tulajdonság mintázatot találjon. Bár találtak az azonosítást segítõ jeleket az eredményekben, a cluster analízis heterogénnek mutatta a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk csoportját, ami azt jelenti, hogy valószínûleg nem lehet egyszerû megkülönböztetõ mintázatot találni.

A tanulási zavarok és a kiemelkedõ képességek társulva több interferenciát hoznak létre, és ez bizonytalanná teszi az azonosítást. Így bár Yewchuk (1986b) szerint iskolapszichológusok számára a WISC-R altesztjeinek szórása jó jelzõje lehet tehetséges gyerekeknél a tanulási zavarnak. Más szerzõk óvatosságra intenek, mert magas intelligencia övezetben és tanulási zavarokkal küzdõknél az altesztekben amúgy is nagy különbségek mutatkoznak. Patchett, Robin és Stansfield (1992) vizsgálatában az átlag feletti intelligenciával rendelkezõ gyerekeknél az altesztek közötti nagy szórást talált. Ezért körültekintésre intenek a WISC-R altesztek szórásának a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk azonosításában történõ felhasználásában. Meg kell jegyezni azonban, hogy ugyanitt azt találták, hogy ezeknél a gyerekeknél nem mutatkozik nagy verbális-performációs különbség, pedig saját korábbi tapasztalataink azt mutatták, hogy az átlagosnál jóval gyakrabban, és nagyobb VQ-PQ különbség adódik azoknál a gyerekeknél, akik kiemelkedõ intellektuális képességekkel rendelkeznek (Herskovits & Gyarmathy, 1993). Az ellentmondások tehát nemcsak az altesztek szórása terén jelentkeznek.

Saját kutatási munkámban (Gyarmathy, 1996) azt tapasztaltam, hogy a Wechsler teszt altesztjeinek szórása alapján igen bizonytalan a tehetséges tanulási nehézségekkel küzdõk kiszûrése, mert túl nagy merítésû. Yewchuk (1986a) kritériumai szerint vizsgáltam meg 123 kiemelkedõ képességû gyerek Wechsler tesztben nyújtott eredményét. Ennek alapján 28-nál találtam legalább 7 pontnyi különbséget a verbális skálán belül, 9-nél legalább 9 pont különbséget a performációs skálán belül, 56 gyereknél volt legalább 15 pont különbség a VQ és PQ között, és még 4 gyerek volt, akinél legalább 10 pont különbség adódott valamelyik két alteszt eredménye között. Csak 76-an maradtak a 123 fõs tehetségek csoportjából olyanok, akik a kritériumok alapján nem mutattak tanulási zavarra utaló egy vagy több jegyet. Így a tehetséges gyerekeknek majdnem a felét úgy azonosítanánk, mint tanulási rendellenességeket mutató tehetségest, tehát a kritériumokat kissé finomítani kell.

Néhány vizsgálati eredmény azt sugallja, hogy a Wechsler-féle tesztek egyik-másik altesztjében elért eredmények elemzése segíthet az azonosításban. Suter és Wolf (1987) összefoglalta néhány kutató eredményét, akik a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk azonosítására a WISC-R-t használták fel. A kutatók többsége nagy különbséget talált a nyelvi és a cselekvéses skálák adatai között. A nyelvi skála azon altesztjeiben, amelyek verbális következtetést kívánnak (Helyzetmegértés és Fõfogalom) magas pontot értek el a gyerekek, míg a figyelmet, koncentrációt kívánó feladatokban (Számismétlés, Számolás, Rejtjelezés) általában gyengén teljesítettek. Suter és Wolf a Wechsler-féle tesztet az azonosítás jó kiegészítõjének tartják, de jelzik, hogy más vizsgálatok, pl. iskolai feladatok, szülõi és tanári vélemény is szükséges a gyerekek erõsségeinek és gyengéinek feltérképezéséhez.

A Wechsler teszt eredményeinek további elemezése tehát segíthet olyan jellemzõk megtalálásában, amelyeket felhasználhatunk az azonosításban, és olyan feladatok kialakításában, amelyek célzottan a tehetséges, de tanulási nehézségekkel küzdõk képességeinek pontosabb feltárását teszik lehetõvé.

Egyik lehetséges irányra Silverman (1989) hívta fel a figyelmet. Vizsgálatai alapján úgy találta, hogy a tanulási zavarokkal küzdõ tehetségesek felismerésében a sztenderdizált intelligencia tesztek téri feladataiban mutatott kiemelkedõ képesség és a szekvenciálisakban nyújtott gyenge eredmény jelzés értékû lehet.

Mishra, Lord és Sabers (1989) navajo gyerekeket vizsgáltak, és azt találták, hogy a tehetségesek és a tanulási zavarokkal küzdõk az információkat eltérõ módon kódolják. Silverman-hoz hasonlóan azt találták, hogy a szekvenciális és a szimultán feldolgozást kívánó altesztekben nagy különbségek jelentkeztek.

Az információ felvételének és feldolgozásának a szokásostól eltérõ módja az egyik oldalról komoly nehézségeket okozhat, másrészrõl viszont a megszokottól eltérõ megközelítést nyújt, és ezzel újszerû látásmódhoz, a megszokottól eltérõ teljesítményhez vezethet. Az iskolai oktatásban hátrányt jelent a szekvenciális feldolgozásban jelentkezõ deficit, de megfelelõ körülmények között ebbõl a hátránybõl elõny alakítható ki. Olyan feladatokat kell tehát találnunk, amelyekben a szimultán feldolgozási mód elõnyt jelent. Azok a gyerekek, akik így lényegesen eredményesebbek, mint hogyha szekvenciális feldolgozást kívánó feladatokban vizsgáljuk õket, valószínûleg az iskolában nehézségekkel küzdenek, mégis rendelkeznek olyan képességekkel, amelyek az alkotó gondolkodáshoz elengedhetetlenek.

Holisztikus tanulók

Az átlagon felüli intelligenciát mutató de tanulási zavarokkal küzdõ gyerekeket nehéz azonosítani. Képességeik és teljesítményeik kiegyensúlyozatlanságának gyökerét keresve a szériális és szimultán ingerfeldolgozásuk eltérõ szinvonala szolgálhat magyarázatul.

A sorozatban illetve a párhuzamban történõ ingerfelvétel és feldolgozás általában egymást kiegészítõen, és egymástól el nem különülve folyik. Bizonyos esetekben az egyik, más esetekben a másik megközelítés elõnyösebb. Az iskolai oktatásban elõnyt élveznek azok a gyerekek, akik inkább a szekvenciális, lépésrõl-lépésre történõ feldolgozást alkalmazzák. Átlagon felüli intelligenciával rendelkezõ gyerekek iskolai sikerességét és MAWI teszt eredményeit elemzõ vizsgálatomban kimutattam, hogy a MAWI altesztjei közül az Ismeretek, a Számismétlés, Számolás és a Rejtjelezés függ össze az iskolai eredményességgel. Az utóbbi három alteszt – Kaufman korábban említett felosztása szerint – az Elterelhetõséget jelzõ, illetve a Bannantyne által Szekvenciálisnak nevezett faktor alkotó részei. Ezek szerint az iskolai megfeleléshez, még a kiemelkedõ képességû populációban is kimutathatóan legfõképpen ismeretek, és szekvenciális feldolgozási mód szükséges (Gyarmathy, 1996).

A tanulási zavarokkal küzdõ tehetséges gyerekek nagy részének nehézségeit az okozza, hogy gondolkodásuk az egyidõben jelenlévõ ingerek feldolgozásában hatékony, a sorozatokban történõ megközelítésben viszont deficit mutatkozik. Az egészleges, holisztikus felfogás jellemzõ rájuk, ezért nevezem a tehetséges de tanulási zavarokkal küzdõ gyerekeket holisztikus tanulóknak Ezeknek a gyerekeknek az iskolai képessége csökkent, kiemelkedõ teljesítményeik inkább szabadidõs tevékenységekben jelennek meg (ahol mûvészeti, sakk, technikai vagy zenei területen kiválóan teljesítenek), az egyidejû, párhuzamos információ-feldolgozásban kiemelkedõek, méghozzá annyira, hogy többé-kevésbé ellensúlyozni tudják hiányosságaikat, így tanulási zavaraik nem kerülnek diagnosztizálásra. Az iskolában átlagosnak, vagy átlag alatti képességûnek, esetleg lustának tartják õket.

Tapasztalatok a Wechsler skálák altesztjeinek alkalmazásában

Több korábbi vizsgálat elemzése során kiderült, hogy a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk a Wechsler-skálák altesztjei közül a Helyzetek, az Összehasonlítás és a Szókincs próbában jól teljesítenek, míg a Számismétlésben gyengék. A Számolás altesztben eredményeik ellentmondásosak voltak, néhol a legerõsebb, néhol a leggyengébb teljesítményt mutatták. A többi próbában nem alakult ki ilyen kép. Kutatási munkámban ezen eredmények, valamint korábbi tapasztalataim és feltételezésem alapján választottam ki azokat az alteszteket, amelyeket felhasználhatónak találtam az azonosításban (Gyarmathy, 1996).

Az átlagon felüli intelligenciájú, de tanulási zvarokkal küzdõ gyerekek azonosítási lehetõségeinek vizsgálatában a Számismétlést és Számolás próbákat használtam fel a tanulási zavar jelzésére. Az elõbbi egyértelmûen szekvenciális feldolgozást kíván, az iskolai eredményességgel korrelál és a tapasztalat szerint, a tehetségeseknél is jelzi a tanulási zavart. A Számolás szintén fontos eleme az iskolai sikerességnek, és szekvenciális feldolgozást kíván, azonban néha a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk magas eredményeket érnek el benne. Tapasztalataim szerint a tehetséges tanulási zavarokkal küzdõk rendkívül jól tudják hiányosságaikat ellensúlyozni. A számolási feladatokban néhányan gyors válaszaikkal – mert globálisan, impulzívan gondolkodnak – magas pontszámot érhetnek el, de ugyanezért sokat hibázhatnak is. Így a Számismétlés mellett vagylagos felhasználással a Számolást is megfelelõnek tekintettem. Az utóbbi megbízhatóbb volt, mint a Rejtjelezés, amely kevésbé függ össze az iskolai eredményességgel. Tapasztalatom szerint motiváció és a gyors információ-feldolgozás a csökkent figyelmi mûködés ellenére is gyakran magas pontszámot eredményez ebben az altesztben.

A tehetség jelzésére az Összehasonlítás (fõfogalom megtalálása) altesztet választottam. Ebben a próbában jól teljesítenek a tanulási zavarokkal küzdõ tehetségesek, és a globális megközelítés, az egészleges látásmód segít az összehasonlítás megoldásában. A Helyzetmegértés feladat szintén átlátást kíván, és a tehetség jelzõje lehet a kérdéses populációban, de az elért eredményt esetleg bizonytalanná teheti az a tény, hogy ez az alteszt korrelál a szociális érettséggel és egyéb személyiségjellemzõkkel is kapcsolatot mutat (Kun & Szegedi, 1983); így jelzésértéke ellenére kihagytam a kritériumok közül.

Vizsgálati csoportom kiválogatásához feltételezésemnek megfelelõ kritériumot állítottam fel. Azok kerültek a tanulási zavarokkal küzdõ tehetségesek csoportjába, akik az Összehasonlítás altesztben jelentõsen (legalább 3 ponttal) jobban teljesítettek mint a Számismétlés és/vagy a Számolás altesztben.

A pontszámok különbségeire épülõ eljárással 33 gyereket azonosítottam a tehetségesek 123 fõs csoportjából tanulási zavarokkal küzdõként. Ezeknek a gyerekeknek egy részénél (16 fõ) sikerült a szülõvel interjút készítenem. Az interjúk alapján kiderült, hogy 4 gyerek diagnosztizáltan tanulási zavarokkal küzdõ volt, 9 pedig különbözõ jeleit mutatta a tanulási zavarnak (nehezen tanult meg olvasni, rossz a helyesírása, nem megy a matematika, stb.).

Ez azt jelenti, hogy az általam azonosított gyerekek mintegy 80%-a valamilyen szinten tanulási rendellenességeket mutatott, a maradék kb. 20% pedig vagy véletlenül került a csoportba, vagy a jó családi háttér olyan szintû kompenzációt jelentett, hogy nem mutatkozott feltûnõ elmaradás. Ez az azonosítási arány, amelyet kizárólag az altesztek pontszám-különbségeire alapozva értem el, az egyéb ismert eljárásokhoz viszonyítva jó azonosítási eredménynek tekinthetõ.

A MAWI-GY a tanulási zavarok jelzésében

Vizsgálati csoportok és eredményeik

Az alábbi munkában a korábbi eredményeket a MAWI-GY alkalmazásában használtam fel.

A vizsgálatban egyrészt 200 budapesti általános iskolás közül tulajdonságlisták, teljesítményelemzések és a pedagógus kikérdezése alapján kiválogattam tanulási zavarokkal küzdõ gyerekeket (28 fõ), másrészt a budapesti Gyermekház Általános Iskola tanulóit (31 fõ) vizsgáltam meg. Ez az utóbb említett iskola diagnosztizáltan tanulási rendellenességeket mutató gyerekekkel foglalkozik. Így összesen 59 fõs tanulási rendellenességet mutató vizsgálati csoportot tudtam kialakítani. A csoport adatai és néhány eredménye a 1. táblázatban látható.

A vizsgálati csoport átlagos életkora 10 év 3 hónap, átlagos intelligencia hányadosa 97,34. Az átlagon felüli intelligenciát mutató gyerekeket külön csoportként is megvizsgáltam, és eredményeiket összehasonlítottam a többi gyermekével, akik átlagos vagy átlag alatti eredményt értek el. Ennél a populációnál bármely területen megjelenõ kiemelkedõ teljesítményt jelzésértékûnek kell fogadnunk tekintettel a deficitre, amely a tanulási zavart okozza, és amely igen kiegyensúlyozatlan képességstruktúrát hoz létre. Jelen tanulmányban átlagon felülinek tekintettem azokat a gyerekeket, akik valamelyik skálában legalább 110-es hányadost mutattak. A tehetségesekrõl szóló szakirodalomban ezt az intelligencia szintet a tehetség megjelenéséhez elegendõ értelmi képességnek tekintik (Renzulli, 1978), így az általam átlagon felülinek kiválogatott gyerekek ebben a tekintetben elméletileg megfelelnek a tehetség kritériumának.

A vizsgálati csoport nemek tekintetében, ahogy az a tanulási zavarokkal küzdõknél megszokott, kissé eltolódott. A fiúk valamivel nagyobb számban képviseltetik magukat a csoportban (1=fiú, 2=lány, átlag=1,24). Az átlag feletti csoportban ez az arány még inkább a fiúk felé tér el (1,14).

A T-teszt eredményei alapján megállapítható, hogy a kiemelkedõk csoportjának teljesítményei jelentõsen eltérnek az átlagosaktól mind az intelligencia tesztek mind az iskolai osztályzatok terén. Látható, hogy az iskolában a nyelvtan az a tantárgy, amely leginkább gondot okoz, még a kiemelkedõ képességû csoportnak is (1. táblázat). Ez az a mutató, amelyben az átlag feletti csoport teljesítményeinek szórása nem nagyobb, mint az átlagosaké, ami – tekintettel az elõbbiek kisebb létszámára – azt jelenti, hogy ebben a tantárgyban viszonylag homogénnek mutatkoznak a kiemelkedõ intelligenciájú tanulási zavarokkal küzdõ tanulók (2. táblázat).

Altesztek pontértékei közötti különbség, mint a tanulási zavar jele

Az átlagos és átlag feletti értelmi képességû tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek összehasonlításában a MAWI-GY altesztjeinek elemzése érdekes különbségeket ad (3. táblázat). Az átlag feletti csoport, ahogy a T-teszttel történt összehasonlítás is mutatja, a nyelvi, verbális skálán tudott az átlagosakhoz képest jelentõsen jobb eredményt elérni. A kiemelkedõk a cselekvéses skálán bár jobbak, mint a másik csoport, eredményük épp csak átlagos. Az átlagos csoport viszont messze átlag alatti teljesítményt nyújtott.

Ez az eredmény összevág azokkal a korábban már idézett szakirodalmi adatokkal, hogy a tanulási zavarokkal küzdõk a performációs skálán legtöbbször alacsonyabb eredményeket érnek el, mint a verbálison.

Az altesztekben elért pontértékek átlagainak a két csoport közötti eltérése, valamint a pontok altesztek közötti különbsége szemléletesen jelenik meg a 2. ábrán látható grafikonon.

A cselekvéses skála elemzésével a nagyon változatos eredmények miatt itt most nem foglakozunk. A következõ részben, a konkrét esetek bemutatása során kívánok részletesebben kitérni ennek a skálának az altesztjeiben mutatkozó, a tanulási zavar szempontjából lényeges jellegzetességekre.

A nyelvi skála altesztjeit vizsgálva szembetûnõ, hogy az átlag feletti csoport a fõfogalom megtalálásában milyen kiemelkedõen jól teljesített. Az átlagos csoport is a legjobb eredményt a Közös jegy altesztben érte el, de így is igen jelentõsen elmaradt az átlagon felüliektõl.

MAWI-GY altesztjeiben elért eredményeinek átlagai

Az átlagos csoport tagjai lényegében mindegyik verbális altesztben egyforma szinten teljesítettek (eltekintve az elõbb említett Közös jegy alteszben elért magasabb pontszámtól). Az átlagon felüli csoport azonban a Közös jegy kiemelkedõ szintje mellett jól teljesített a Helyzetek próbában is, a Számismétlés altesztben viszont a többi nyelvi alteszthez képest sokkal gyengébb eredményt ért el.

Úgy tûnik, hogy a Wechsler-féle teszt felnõtt változatára kimutatott összefüggések a gyerekek számára készült és megújított változatra is érvényesek, ezért érdemes az altesztek közötti különbségeket alaposabban elemezni.

A verbális próbáknak a Kun & Szegedi (1983) által leírt módon, a teljesítmény-variáció, az egyes skálákon belüli pontértékek átlagától való eltérésének vizsgálatakor rögtön feltûnik a Közös jegyek alteszt, amelyben mindkét csoport a középértéknél magasabb eredményt ért el, az átlagon felüliek pedig jelentõsen jobban is teljesítettek.

Másik nagyobb eltérés negatív irányban mutatkozik az átlagon felüli csoportnál. A Számismétlés feladatban az átlagos képességû tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek nem értek el jelentõsen rosszabb eredményt, mint az egyéb verbális próbákban, az átlagon felülieknél azonban itt feltûnõen gyenge teljesítmény mutatkozott. Enyhébben, de a középértéktõl való negatív eltérés jelentkezett az Általános ismeretek altesztben is, amelyet nehéz értelmezni, mert a Közös jegyek próbában, amely a verbális absztrakción kívül ismereteket is kíván, kiemelkedõen jól teljesítettek ezek a gyerekek.

A korábban említett szériális-szimultán információfeldolgozás megkülönböztetés alapján elemezve az eredményeket azt látjuk, hogy az átlagon felüli intelligenciájú tanulási zavarokkal küzdõk csoportjai éppen a szimultán mûködést kívánó feladatban teljesítettek kiválóan. A Közös jegyek megtalálása az egyidejû ingerek párhuzamos mûködésben történõ feldolgozását kívánja meg. Tekintettel az ismeretek terén mutatott gyenge teljesítményre, a fõfogalom megtalálásában fõképpen absztrakciós képességükre támaszkodhattak. A szintén átlátást, egészleges megközelítést kívánó Helyzetek altesztben is jól teljesített az átlagon felüli csoport. Ezzel szemben a Számismétlés próbában, amely egyértelmûen sorbarendezést kíván meg, gyenge eredményt értek el.

A Számolás alteszt eredménye egyik csoportnál sem tér el lényegesen a középértéktõl. Ebben az altesztben a szakirodalmi adatok szerint is ellentmondásosan teljesítenek a tanulási zavarokkal küzdõ populációk. A számolási készség sérülése ugyanis nem feltétlenül jellemzõ erre a szindrómára. Inkább a tanulási zavaroknak a konkrétan a számolást érintõ formájában (diszkalkulia) találunk a számolásban jelentõs elmaradást. A jelenség hátterében valószínûleg a számolási teljesítménynek sokféle módon történõ megvalósulása, és eltérõ képességek résztvétele áll.

Összefoglalóan azt lehet mondani, hogy tendenciájában az átlagos és átlag feletti tanulási zavarokkal küzdõ csoportok verbális teljesítmény-változatai nagyjából egyezõ irányú, de az utóbbiak pontértékei a középértéktõl való lényegesen nagyobb eltérést mutatnak.

Természetesen a kis elemszámok miatt az elemzés kizárólag tendenciákat állapíthat meg, de ezek irányát érdemes figyelemmel kísérni.

A tesztfelvétel során nyerhetõ jelzésértékû információk

A Wechsler-féle intelligenciát mérõ eljárások sajátossága, hogy a mérést végzõ szakember a teszt felvétele során a vizsgálati személy feladatmegoldásának megfigyelésével fontos információkhoz juthat. Nem egyszer a számszerû végeredményeknél is többet mond az egyes feladatokban elkövetett hibák és megoldási módok elemzése.

A tanulási zavarokkal küzdõk számára a Számismétlés általában nehéz feladatnak bizonyul, és nem érnek el jó teljesítményeket ebben az altesztben. Ez most már széleskörben ismert jelenség. Érdemes azonban a próba két részét külön-külön is megvizsgálni. Az 5. táblázat mutatja a tanulási zavarokkal küzdõ átlagos és átlag feletti intelligenciájú csoportoknak a Számismétlés altesztben elért eredményeit továbbá a sima számsorismétlésben és a fordított helyzetben sikerrel elismételt számsorok átlagos hosszát.

A várható egy elem különbséggel szemben a tanulási zavarokkal küzdõk két számmal kevesebbet tudnak megismételni a fordított sorrend esetén. Ez az arány az átlag felettiek esetében még nagyobb. Õk képesek különbözõ technikákkal hosszabb számsor felidézésére is, de az elemek megfordítása már túlterheli szekvenciális képességeiket. Így míg ismétléskor több mint egy számjeggyel jobbak az átlagos tanulási zavarokkal küzdõk csoportjánál, addig a fordított ismétléskor alig eredményesebbek mint átlagos társaik.

A cselekvéses skála próbáiban a tanulási rendellenességeket mutató gyerekek rendkívül rapszódikusan teljesítenek. Elsõsorban a tanulási zavart okozó részképességek kiesésétõl függõen egyes altesztekben igen jó, másokban igen gyenge eredményt érnek el.

Széleskörben elfogadott az a nézet, hogy a tanulási zavar hátterében szinte mindig kimutatható a jobb és bal agyféltekei funkcióknak a szokásostól eltérõ megoszlása. A funkcionális eltérések a különbözõ enyhébb vagy súlyosabb léziók, fejlõdési sajátosságok következtében jönnek létre. A mûködésbeli zavarok megjelennek a téri viszonyok megítélésének és a téri orientációnak a zavarában. Ugyanakkor a jobb agyféltekéhez kötõdõ téri-vizuális észlelés megtartott, sõt sok esetben az átlagon felüli, kiváló lehet. A performációs altesztekben ezeknek a funkcióknak nagy szerepük van, ezért a teszt felvétele során mindenképpen érdemes megfigyelni a gyermek feladatvégzését.

A most következõ esetelemzésekben olyan jellegzetes hibákat illetve teljesítményeket kívánok elemezni, amelyek statisztikai módszerekkel nem megfoghatóak, mivel számszerû eredményben gyakran ki sem mutathatók. Az esetismertetésekben bemutatott gyerekek mindegyike tanulási rendellenességeket mutat, vagy diagnosztizáltan diszlexiás, diszgráfiás vagy diszkalkuliás.

Az esetek leírásakor kizárólag azokra a tesztelemekre támaszkodom, amelyek témánk szempontjából relevánsak, de bemutatom a gyermek egyéb altesztekben elért eredményeit is, azért hogy teljesebb kép alakuljon ki képességeirõl.

Esetelemzések

Az elsõ két bemutatandó gyermek súlyos szérialitásbeli és iránymegítélési elmaradottságot mutatott, de téri-vizuális képességeik átlagon felüliek. Mindketten diszkalkuliások, ezért a Számolás altesztben elért rendkívül alacsony pontszámuk nem meglepetés.

Piroska

7 év 8 hónapos volt a teszt felvételekor. Diszkalkuliás, általánosan gyenge eredményeket ért el a tesztben, de a Mozaik feladatban rendkívül jól teljesített. Szinte gondolkodás nélkül, gyorsan rakta ki az ábrákat. Az Összeillesztés próbában is megfelelõen tudott teljesíteni. A Számismétlésben több próbálkozásra sem tudott két számjegynél többet megjegyezni, fordított sorrendben pedig egyetlenegyszer sem sikerült elismételnie a számokat. Ez az eredmény a szérialitás deficitje mellett nyilvánvalóan súlyos figyelmi zavart is jelez.

A Képrendezés feladatban gyenge teljesítménye melett megfigyelhetõ volt, hogy a balról jobbra vagy jobbról balra történõ haladás lényegében egyforma arányban jelenik meg nála. Szenzomotoros funkcióinak épségét jelzi, hogy a Jelek próbát elfogadható szinten tudta teljesíteni.

Piroska

intelligencia hányadosa nem csupán a részképesség zavarának következtében alacsony, mert egyéb altesztekben sem tudott jó eredményt elérni, mégis nyilvánvaló, hogy a kritikus altesztek az összeredményt torzították. Ezt mutatja, hogy a Szines Raven tesztben Piroska 27 pontot ért el.

Zoltán

diszkalkuliás, 7 év 1 hónaposan került vizsgálatra. Pszichésen rendkívül rossz állapotban volt, a teszt felvételére csak azért került sor, mert az iskolának döntenie kellett, hogy felvállalhatja-e a fiú oktatását. Az eredmények értéke ezért kérdéses. Ám nála a tanulási zavarokkal küzdõk jellegzetes jegyei mutatkoztak már a teszt felvételekor is, ezért tanulságos lehet ismertetése.

A számsor ismétlése során négy számjegyet tudott helyesen felidézni, de visszafelé õ se tudott még két számot sem elismételni. A Mozaik feladatban rendkívül gyorsan és hibátlanul dolgozott. Ugyanígy hatékony volt az Összeillesztés próbában, rögtön átlátta az elemek összetartozását, ami összeillett, azt azonnal összerakta, nagyon gyors volt. Jól teljesített a Képrendezés feladatban is, de a képsorokat következetesen jobbról balra rakta ki.

Zoltán eredményei

Zoltán a verbális próbákban gyengén teljesített, amit elsõsorban pszichés állapotának tulajdonítottam. Motiválatlannak mutatkozott, a kirakós feladotokban noha rosszkedvûen – mint a többi feladatnál is, – de sikeresen teljesített.

A következõ két leírás egy testvérpár teszteredményeit mutatja be. Mindketten tanulási zavarokkal küzdenek, de Balázs igen jó értelmi képességekkel rendelkezik, Botond viszont intelligenciáját tekintve inkább átlag alatti.

Balázs

10 év 3 hónapos. Rendkívül jól motivált, és jó intellektusú fiú. A verbális próbákban kiemelkedõen teljesített, a számismétlésben is elfogadható volt az eredménye, bár fordított sorrendben két számmal kevesebbet (6 és 4 elem) tudott elismételni, mint elõrefelé. A Számolásban az alapmûveletekben és mennyiségekben hiányosságok mutatkoztak.

Balázs eredményei

A kirakós feladatokban nagyon érdekesen viselkedett. A Mozaik próbát többé- kevésbé nagy koncentráció mellett meg tudta oldani. Az Összeillesztés során, bár végül szintén elfogadhatóan ki tudta kirakni az ábrákat, közben azonban mindig újabb és újabb figurákat talált ki, amik éppen csak a mintának nem feleltek meg (babakocsi, szemüveg, stb.). Láthatóan nagyon élvezte a kirakást, és bár törekedett a feladat megoldására, nem tudott elszabadulni az újabb és újabb képek megalkotásától. A jelenséget még érdekesebbé teszi, hogy öccse pontosan ugyanígy végezte ezt a feladatot!

Botond

8 év 4 hónapos volt a tesztfelvétel idején. Általánosan gyenge teljesítményt nyújtott a tesztben. Fordított sorrendben csak két számot tudott elismételni, és láthatóan rész-egész megítélési nehézségei voltak. A Mozaik próbában képtelen volt az elemek egymáshoz való viszonyát átlátni. Vagy összbenyomás alapján próbálta kirakni a mintát, vagy a részletek ragadták meg. A téri irányok terén bizonytalan volt, nem tudta részekre bontani, elemezni az ábrákat.

Botond eredményei

Botond az Összeillesztésben komoly percepciós zavarokat mutatott. Bizonytalan volt a nagyságmegítélésben, viszont folyton képeket látott az elemekben, és az így kialakult figurákat megnevezte (Nyuszi motorozik, Ez madár!). Több ötlete is volt, de a tíz képbõl csak az elsõt tudta sikeresen reprodukálni.

Az utolsó három esetben a téri orientáció és szérialitás nehézségeit, és ezek kompenzációs kísérleteinek különbözõ megjelenési formáit kívánom bemutatni.

Erika

6 évesen került vizsgálatra. A verbális próbákban átlagosan teljesített. A számsor fordított sorrendben történõ visszamondásakor azonban csak egyszer sikerült két számot elismételnie, bár a sima ismétlési feladatot jól megoldotta (5 számjegy).

Piroska eredményei

A performációs próbákban már kiegyensúlyozatlanabb kép alakult ki. A jelek altesztet kimagaslóan jól oldotta meg (szinte nem is nézett fel a jelekre, lényegében emlékezett a képre, hogyan kell kiegészítenie az ábrát), ami jelzi szenzo-motoros képességeinek épségét, és mentális sebességének kiemelkedõ voltát. Ezeknek a képességeinek azonban a többi feladatban nem sok hasznát vette, mert tér-irány megítélési és egészlátási nehézségei megakadályozták a feladatok sikeres megoldásában. A Mozaik feladatban egyszerûen nem tudta az elemeket megfelelõ irányba fordítani. Az Összeillesztés próbában, ha véletlenül kirakta helyesen az ábrát, akkor se látta át, hogy az kész van. Valamiféle más képzet, – esetleg Balázshoz és Botondhoz hasonlóan – egy másik kép, másik egész ragadta meg a szemét. A Képrendezés feladatban õ is váltogatta a képek kirakásának irányát.

Tamás

13 éves diszlexiás fiú. Igen alacsony performációs hányadosa miatt az organikus eltérés gyanúja is felmerült, de a szakorvosi vizsgálat ezt nem erõsítette meg.

Tamás eredményei

A teszt felvételekor igen élénken megmutakoztak gyenge pontjai. Számismétlésben csak egyszer tudott két számjegyet fordított sorrendben elismételni. A Mozaik altesztben komoly alak-háttér problémák mutatkoztak. Többször a minta inverzét rakta ki. Képtelen volt a téri viszonyok átlátására. Az Összeillesztésben a formák egymáshoz illõ oldalainak megtalálására teljesen képtelen, és a kódolásban is nagyon lassú volt.

Iván

9 év 4 hónapos. A verbális tesztekben viszonylag kiegyensúlyozottan teljesített. A Számismétlésben elért eredménye azonban kizárólag a próba elsõ részében elért kimagasló teljesítményének köszönhetõ, ugyanis hét számjegyet tudott elismételni. Visszafelé azonban csak két elemet. Ezen a ponton kiderült, hogy hiányosságát nagyon nehezen viseli. Nem is tett erõfeszítést, hogy jobb eredményt érjen el. Ugyanezt a taktikát követte a Mozaik feladatban. Félt, hogy kudarcot vall, ezért inkább úgy tett, mintha az egész nem is lenne fontos számára. Eredményei ezért mesze nem tükrözik képességeit.

Iván eredményei

Mint az ismertetett esetek is mutatják, a tanulási zavarok a MAWI-GY tesztjeiben is sokféleképpen jelennek meg, ugyanúgy, ahogy a mindennapi tevékenységekben és tanulásban is a deficitek sokfélesége jellemzi ezeket a gyerekeket. Amellett intellektusuk megtartott, gondolkodási képességeik akár kiemelkedõen jók is lehetnek. A gyermek vizsgálatát vezetõ személy tapasztalataitól, ismereteitõl és megfigyelési képességeitõl függ, hogy mennyire sikerül az intellektust sokféleségében és mélységében feltárnia.

Összefoglalás

A MAWI-GY az értelmi képességek mérésére készült teszt, amely nem a tanulási zavarokat okozó részképességek azonosítását célozza meg, szerkezete és felépítése azonban lehetõvé teszi, hogy támpontokat nyújtson a gyermek erõsségeinek és gyengéinek feltárására. Így a tanulási zavarokat okozó részképesség kiesései is megmutatkozhatnak.

Az eredmények azt mutatják, hogy a Számismétlés altesztben elért alacsony pontszám, különösen, ha a fordított sorrendben történõ számsor ismétlése nagyon gyenge, igen jól jelzi a tanulási zavart. A tehetséget, kiemelkedõ gondolkodási képességet a Közös jegy próba jelezheti. A két megállapítás és a vizsgálati eredmények alapján a Számismétlés és Közös jegyek altesztek közötti nagy, legalább 3 pontos különbség jellemzõ a kiemelkedõ képességû de tanulási zavarokkal küzdõ gyermekekre. Tehát magas intelligenciahányados esetén is intõ jelnek tekinthetõ, és további feltáró vizsgálatok szükségességét jelzi, ha a Számismétlés feladatban az Összehasonlításhoz képest jelentõsen gyengébb eredményt ér el egy gyermek. Még akkor is gyanakodhatunk tehát tanulási zavarra, ha az említett kritikus altesztben az eredmény átlag feletti, mert a kiemelkedõ intelligenciájú gyerekek többé-kevésbé kompenzálni tudják hiányosságukat. Önmaguk teljesítményeihez mérten azonban megmutatkozhat gyenge pontjuk, amely sok iskolai kudarc okozója lehet.

A diagnosztikus munkában további segítséget nyújthat a MAWI-GY egyéb altesztjeiben elért eredmények vizsgálata, és a teszt felvétele során nyert információk felhasználása.

A tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek igen különbözõ szinten teljesítenek, bár általában a verbális próbákban eredményeik gyengébbek, mint a performációs altesztekben. Az átlag feletti képességekkel rendelkezõ tanulási rendellenességeket mutató gyerekek azonban a Képkiegészítés altesztben általában jó eredményt érnek el. Cselekvéses hányadosuk így is jelentõsen, majdnem 20 ponttal elmarad a nyelvi skálában elért eredménytõl (2. táblázat), ami erõsen befolyásolja intelligenciahányadosuk nagyságát.

Igazi értelmi képességeik megítélése érdekében a tanulási zavarokkal küzdõ gyerekeknél szem elõtt kell tartani kiegyensúlyozatlan intelligencia-struktúrájukat, ezért javaslom, – ha nem is hivatalosan, – az IQ értékéhez az átlagos intelligencia övezetben 5-10, átlagon felülieknél 15-20 elméleti kiegészítõ pontot számítsunk.

A tanulási zavarokkal küzdõk csoportjában a nagyon különbözõ, a tanulási zavart okozó részképességek kiesésétõl függõ deficit észlelhetõ a kirakós feladatokban. A teszt felvétele során megfigyelhetõ a rész-egész és alak-háttér elkülönítésének problémája, a téri viszonyok és az irányok megítélésének nehézsége.

Az iránytartás zavara gyakran megmutatkozik a Képrendezés altesztben. A tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek gyakran a kultúránkban hagyományos balról jobbra történõ haladás helyett vagy konzisztensen a fordított sorrendet választják, vagy váltogatják a képek kirakásának irányát.

A teszt eredményének megbízhatóságát alapvetõen befolyásolja a vizsgált gyermekek beállítottsága, motiváltsága. A tanulási zavarokkal küzdõ gyerekeknek gyakran kell szembesülniük azzal a jelenséggel, hogy mások számára egyszerû feladatokat nem tudnak megoldani. Ez különösen frusztráló a kiemelkedõ intelligenciájú tanulási zavarokkal küzdõ gyerekek számára. Gyakran agresszióval vagy visszahúzódással válaszolnak.

A tesztfelvétel során is különbözõ módon próbálják hiányosságaikat elrejteni vagy ellensúlyozni. Gyakran már bevált módszereik vannak a zavarok kezelésére. Ezek a módszerek lehetnek adaptívak (pl. számolásnál analog karóráját használja segítségképpen, számismétléskor nagyobb egységeket képez a számjegyekbõl, stb.), de lehetnek maladaptívak, amikor csak még tovább rontják teljesítményeiket (pl. nem tesz erõfeszítést, hogy a kudarc súlyát csökkentse, a feladat megoldásának fontosságát csökkenti, esetleg az értelmi fogyatékost “adja elõ”).

Minden ilyen esetben torzul a teszteredmény, de mint már korábban említettem, az ilyen gyermekek kiegyensúlyozatlan képesség-struktúrája következtében is bekövetkezik torzulás. Ahhoz, hogy nagy hibát ne kövessünk el, mindenképpen a finom jeleket és a tesztfelvétel során mutatott viselkedés megfigyelése által szerzett információkat is felhasználva kell képességeikrõl véleményt alkotnunk.

Irodalom

Bakker, D. J., Bouma, A. & Gardian, C. (1990) Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of Learning Disabilities, Vol 23 433-438.

Bannatyne, A. (1974) Diagnosis: a note on recategorization of the WISC scales scores. Journal of Learning Disabilities, 7, 272-274.

Barton, J. M.; & Starnes, W. T. (1988) Distinguishing characteristics of gifted and talented/learning disabled students. Special Issue: Gifted students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29.

Bireley, M., Langius, M. & Williamson, T. (1992) Physiological Uniqueness: A New Perspective on the Learning Disabled/Gifted Child Roeper Review/101, Nov/Dec.

Boder, E. (1973) Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687.

Fox, L. H., Brody, L. & Tobin, D. (1983) Learning disabled gifted children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore.

Gaddes, W. H. (1985) Learning Disabilities and Brain Function. A Neuro-psychological Approach. Springer, New York.

Geschwind, N. (1984) The biology of cerebral dominance: Implication for cognition. Cognition, 17, p.193-208.

Gunderson, C. W., Maesch, C. & Rees, J. W. (1987) The gifted/learning disabled student. Gifted Child Qarterly, 31(4), 158-160.

Gyarmathy É.: (1996) Tanulási zavarokkal küzdõ tehetséges gyerekek azonosítása. Ph.D. disszertáció. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen.

Johnson, L.G. & Evans, R. W. (1992) Hemispheric asymmetry and recategorized WISC-R patterns in learning-disabled and nondisabled children. Perceptual-and-Motor-Skills Vol 74(1) 77-78.

Kirk, S. A. & Bateman, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional Children, 29, 73-78.

Kirk, S. A. & Becker, W. eds. (1963) Conference on children with minimal brain impairment. University of Illinois Press, Urbana.

Kósáné Ormai V., Porkolábné Balogh K., Ritoók Pálné (1987): Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kun M. & Ssegedi M. (1983): Az intelligencia mérése. Akadémia Kiadó, Budapest.

Masutto, C., Bravar, L. & Fabbro, F. (1994) Neurolingvistic Differentiation of Children with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities Vol 27(8) 520-526.

Meixner I., & Justné Kéri H. (1967) Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Pszichológia a gyakorlatban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Meixner I. (1974) Új segédanyagok a dyslexsia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3. 88-90.

Miller, M. (1982) Stability of WISC-R subtest profiles for learning disabled children. Psychology in the Schools, 15(1), 90-94.

Mishra, S. P., Lord, J. & Sabers, D. L. (1989) Cognitive processes underlying WISC–R performance of gifted and learning disabled Navajos. Psychology in the Schools, Vol 26(1) 31-36.

Morgan, W. P. (1896) A case of congenital word-blindness. British Medical Journal, 2. 48-53.

Patchett, Robin, F. & Stansfield, M. (1992) Subtest scatter on the WISC-R with children of superior intelligence. Psychology in the Schools, Vol 29(1) 5-11.

Porkolábné Balogh K. (1981) A tanulási nehézségek korai felismerése. Kézirat., ELTE, Budapest.

Porkolábné Balogh K. (1987) Készségfejlesztõ eljárások tanulási zavarral küzdõ kisiskolásoknak. Iskolapszichológia Módszertani füzetek 4.sz. ELTE, Budapest.

Porkolábné Balogh K. (1992) Kudarc nélkül az iskolába. Alex-Typo, Budapest.

Renzulli, J. (1978): What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa, 60, 180-184, 261.

Rutter, M. (1982) Syndromes attributed to “Minimal Brain Dysfunction”. In. Childhood Journal Psychiatry, 139. 1. 21-33.

Sarkady K. & Zsoldos M. (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, (3-4) 259-270.

Schiff, M., Kaufman, M. & Kaufman, A. (1981) Scatter analysis of WISC-R profiles of learning disabled children with superior intelligence. Journal of Learning Disabilities, 14, 400-404.

Sedlak, F. & Sindelar, B. (1993) “Hurra, ich kann’s.” Frühforderung für Vorschüler und Schulanfanger. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien.

Shafrir, U. & Siegel, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in adolascents and adults. Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.

Shaw, G. A. & Brown, G. (1991) Laterality, implicit memory and attention disorder. Educational Studies, Vol 17(1) 15-23.

Silverman, L. K. (1989) Invisible gifts, invisible handicaps. Special Issue: Gifted students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 37-42.

Suter, D. & Wolf, J. (1987). Issues in the identification and programming of the gifted/learning disabled child. Journal for Education of the Gifted, 10(3), 227-237.

Tannenbaum, A. J. & Baldwin, L. J. (1983) Giftedness and learning disability: a paradoxical combination. In. (Eds.) Fox, Brody & Tobin: Learning-disabled/gifted children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore.

Yewchuk, C. R. (1986a) Gifted/learning disabled childrem: Problem of assessment. In: (Eds.) Cropley, Urban, Wagner & Wieczerkowsky: Giftedness: A Continuing Worldwide Challenge. Trillum Press, New York. 40-48.

Yewchuk, C. R. (1986b) Identification of gifted/learning disabled children. School-Psychology-International; Vol 7(1) 61-68.

Yewchuk, C. & Lupart, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mönks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.

Waldron, K. A. & Saphire, D. G. (1990): An analysis of WISC-R factors for gifted students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol 23(8) 491-498.

A tanulmány az OTKA (T029770) támogatásával készült

Forrás: www.diszlexia.hu

Did you find apk for android? You can find new Free Android Games and apps.
2017-06-22T07:52:38+00:00 2017-06-22|Publikációk|0 hozzászólás