Share on Pinterest
There are no images.
Osszd meg barátaiddal










Submit
Főoldal>Publikációk>Tanulási zavar 11.

Tanulási zavar 11.

Want create site? Find Free WordPress Themes and plugins.

Marton László*

Középiskolás és felnőtt dysgraphiás, dyslexiás

tanulók fejlesztésének módszere

 

 

Az anyanyelvi készséghiány két megnyilvánulási formája az olvasás és az írás nehézsége. Olvasáson az olvasás technikáját és a szövegértést, míg íráson az alakiságot (olvashatóság), illetve az adott kornak megfelelő helyesen írást értjük. Középiskolás korban a pontos betűfelismerés, az összeolvasás és egyéb olvasástechnikai nehézségek már kevéssé okoznak problémát, míg az írás alakiságán ebben a korban csak nehezen lehet javítani (néhány eredményt láttunk az Alapozó Terápia által használt piros szemüveges módszerrel, és angol eredetű N I L D terápiával, melynek magyarországi képviselője Jordanidisz Ágnes). Ezért ezen tanulmány a szövegértéssel és a helyesírással, illetve elsajátításának nehézségeivel foglalkozik. Ezek közös oka az anyanyelvi készségért felelős agyterületnek hibás, elmaradt vagy késői érése (részletesebben lásd dr. Marton-Dévényi Éva – Szerdahelyi Márton – Tóth Gábor – dr. Keresztesi Katalin: Alapozó Terápia című tanulmányát).

Ugyan az írás és olvasás két különböző képesség, hiszen, aki tud olvasni nem biztos, hogy tud írni – főleg nem helyesen, választékosan – mégis fejlesztésükben sok az átfedés, az egymást erősítő, kiegészítő mozzanat. Bár meg kell jegyezni, hogy a probléma gyakran csak külön, mint helyesírásgyengeség jelentkezik. Fordítva ugyanez nem jellemző, ugyanis biztos helyesírás mellett ritkán fordulnak elő szövegértési nehézségek.

Ezért is gondolom helyesnek, hogy először a dysgraphia (helyesírásgyengeség) javításának módszerét ismertetem, majd ezt követően térek rá a dyslexia (szövegértési problémák) fejlesztésének bemutatására, úgy, hogy végig ezek egymás melletti, egymást kiegészítő alkalmazását hangsúlyozom.

A fejlesztő gyakorlatoknál alapvetőnek tartom, hogy mindig az „egésztől” haladjunk a „rész” felé és ne fordítva. Tehát a helyesírási gyakorlatokat érdemes egy hosszabb szövegrészlet diktálásával kezdeni, melynek leírása az óra jó egyharmadát vegye igénybe. A szöveg tartalmát illetően három alapvető típust említek meg olyan sorrendben, melyben a gyakoroltatást helyesnek gondolom: A kezdetben diktált szövegeket úgy válasszuk ki, hogy a hangsúly a hosszú rövid mássalhangzók problémáján legyen.

 

*/ tanár, tizenöt éve az Alapozó Terápiák Alapítvány keretein belül foglalkozik dyslexiás és dysgraphiás

tanulókkal. Ezen tanulmány az elmúlt évek tapasztalatából született./

A második szövegtípusban elsősorban a mássalhangzótörvények – különös tekintettel a hasonulások fajtáira és a rövidülésre – jelentsék a megoldandó problémát, és a helyesírás többi része ne legyen nehéz.

Mivel középiskolásokról van szó a szabályok, törvények ismerete elvárható. Ezek tanításával

csak akkor kell foglalkozni, ha tejesen a feledésbe merültek. A harmadikban az egybeírást és

különírást kell középpontba állítani, mint a magyar nyelvben legnehezebben megtanulható írásformát, (csak közbevetőleg jegyzem meg, hogy a számítógépes javítóprogramok ezzel a problémával nem tudnak mit kezdeni, hiszen nem előzetes közmegegyezés (szabály), hanem a mondat belső viszonyai döntik el a helyesírás mikéntjét).

A sorrendet az általános tapasztalataim alapján állítottam fel, ugyanis megfigyelésem szerint a dysgraphiás gyerekek többsége a fentiek szerint sajátítja el a helyesírási tudnivalókat, és ezt a sorrendet érdemes követni azoknál is, akik ugyan magyar anyanyelvűek, de tanulmányaik jelentős részét idegen nyelven végezték, és ezért a magyar nyelvet iskolai rend alapján nem, vagy csak kisebb mértékben tanulták. Ők, amikor visszakerülnek anyanyelvi környezetükbe – többnyire középiskolába vagy egyetemre – nyelvhasználatukban és szövegértésükben hasonló problémákkal küzdenek, mint anyanyelvi készséghiányos társaik. Ezért a módszer – kisebb változtatásokkal– jól alkalmazható az ő tanításukban is.

Fontos, hogy felhívjuk a tanuló figyelmét a leírt szöveg ellenőrzésére, átolvasására. Ne fogadjuk el azt, ha 20-30 mp után odaadja, hogy nem talált benne hibát, vagy azt az érvelést, hogy átolvasás közben lehet, hogy a jót is elrontja (bizonytalansága okán), ezért inkább mindent úgy hagy, ahogy leírt.

Az átolvasás az önellenőrzésnek, a tudatos nyelvi gondolkodáshoz vezető útnak a kezdete, ezért fontos, hogy az írásgyakorlat elmaradhatatlan részévé váljon. Elsajátítását segíthetjük, ha különböző feladatokat adunk a szöveggel kapcsolatban, pl.: húzza alá a szövegben az igéket vagy a főneveket, vagy a névmásokat stb. Általában problémát szokott okozni az igék illetve igenevek megkülönböztetése, különösen a melléknevet és a melléknévi igenevet keverik, ha az a feladat, hogy csak a melléknevet húzzák alá.

A helyesírási elvek négyes felosztásából (kiejtés, hagyomány, szóelemzés elve, illetve egyszerűsítés) kettő – a hagyomány és a szóelemzés elve szerinti írásmód elsajátítása – szokott gondot okozni a dysgraphiás tanulóknál.

Ezért az „egészből” a rész felé haladva a leírt szöveg ellenőrzése és hibáinak megbeszélése, kijavítása után kis szócsoportokban (max 8-10 szó) érdemes ezeket a problémákat gyakoroltatni.

Ezeknek az elve a következő: Az ly-j szavakat szóban gyakoroljuk, és csak azt a szót kell leírni, amelyikben a tanuló az ly-t vagy j-t rosszul mondja. Külön felhívjuk a figyelmét, hogyha kettőzött j/ly vagy lyj hang fordul elő egymás után –ez egyébként csak egy szónál, a folyik ige felszólító módú alakjánál lehet csak – akkor azt jelezze, mert ha nem teszi az hibának számít és az egész szót le kell írnia.

Ezeknél a szavaknál természetesen nem kell az összes ly-j hangzóval rendelkező szót gyakorolni, hiszen ezek jelentős részét iskolai tanulmányaik, olvasmányélményeik alapján könnyen elsajátítják. Nem találkoztam még olyan gyerekkel – még a legsúlyosabb esetek között sem –aki a hajó vagy sajt szó „j” hangzóját rosszul írta volna le. Tapasztalatom szerint kb. 25-30 szó megtanulása szokott gondot okozni. Ezek közül is a legnehezebbek azok ahol a szavak hangalakjában csak minimális különbség van, és a „homogén gátlás” miatt a szó könnyen felcserélhető vagy nehezen rögzíthető. Ilyenek a következők: hályog-hájas, tavaly-tolvaj, vályú-váj, súly-sújt, bojt-bolydul vagy bolyhos, folyton-fojt, erély–karéj, foglyok-fogjuk, gólya-bója, viszály-muszáj, újít-ujjong stb.

Véleményem szerint a „homogén gátlás” okozta probléma nem kikerülendő a gyakorlatok összeállításánál, hanem ellenkezőleg érdemes ráépíteni azokat, éppen a fejlesztő jelleg okán. Fölmerülhet azonban a kérdés, hogy miért nehezítjük a gyakorlatokat olyan gyerekeknél, akiknél az anyanyelvi készséghiány amúgy is nehézzé teszi a nyelvi problémákkal való foglalkozást?

A részgyakorlatok óráról órára folyamatos, illetve visszatérő ismétlésekből állnak. Egy-egy nehezebb probléma elsajátítása akár fél évig is folyhat, és így a készséghiányból adódó nehézség az időben eloszlik, és az ismétlések következtében az adott nyelvi probléma először ismeretté, majd később tudottá rögzül. Fontos azonban a fokozatosság és az egyéni hiányok figyelembe vétele, így a haladás mértékét mindig az elért nyelvi szint határozza meg.

A hagyomány elvét követő helyesírásnak másik nehézsége a régi családnevek írása. Itt csak a folyamatos ismétlés segít, bár néhány nyelvi szervező elvre fel lehet hívni a figyelmet. Ilyenek pl.: hogy a szó végén ejtett hang teljesen esetlegesen egyszer „y” máskor „i” pl.:Thököly, de Rákóczi. A Széchenyi családnév két formáját folyamatosan hangsúlyozni kell: Széchenyi-lánchíd, de Széchényi Könyvtár. Helyes, ha a régi családneveket ellentétpárokba állítva visszatérő jelleggel gyakoroltatjuk.

A következő kis szócsoport, amely minden óra részét kell, hogy képezze a szóelemzés elvét követő szavak helyesírása. Ezeket mindig írják le a tanulók diktálás után, és itt se legyen több egyszerre 8-10 szónál.

A mássalhangzós törvények a nem készséghiányosok számára is általában nehézséget jelentenek, ugyanis a kiejtés és az írásmód különbségéből adódó probléma egyrészt gyakorlott szótagolással másrészt nyelvi tudatossággal és fejlett szóemlékezettel oldható csak meg, ami már önmagában is a nyelvi készség jele. A gyakorlatok ezeket a készségeket fejlesztik és visszatérő alkalmazásuk elmélyíti a tudást.

A mássalhangzó törvények alkalmazását kívánó szavak közül különösen a rövidülések (pl.: szégyelld, állhatatos, fennmaradt, bennszülött) helyes használatát tudják a dysgráphiás tanulók nehezen elsajátítani. De ugyanígy nehezek a részleges hasonulás szerint „dt”-t magukba foglaló szavak, melyek kiejtésében mindig dupla „t”- ként hallatszanak (pl.: fáradt, aludt, mondta vagy a ritkábban használt riadt, alvadt). Súlyosabb esetekben a zöngés- zöngétlen párok sajátos –tipikusan dysgraphiásoknál előforduló – fölcserélése a jellemző (pl.: alakzat-alagzat). A gyakorlatok összeállítása itt is, mint az ly/j szavaknál az amúgy is nehezet még nehezebbé teszi, ugyanis rendszerint olyan szópárokat állítok össze, amelyekben a nyelvi probléma finom különbségben nyilvánul meg, és az önellenőrzést követő javítás, illetve rendszeres gyakorlás következtében a differenciálási képesség fejlődik. Íme néhány példa ezek közül: higgyétek-hagyjátok, kijjebb-beljebb, lejjebb-feljebb, által-állhat, megunja-lehunyja, tejút- teljhatalom, kapzsi-ósdi, ernyedt-hanyatt, bátyja-látja, vállalja-válfaja.

Ezekkel a gyakorlatokkal párhuzamosan érdemes beiktatni mindig szótani elemzéseket (szótő, képző, jel, rag). Lezárásként fontos még kitérni olyan szavakra, melyek helyesírási problémája a szóelemzéssel nem fogható meg, de helyes írásuk még a nem készséghiányosok számára is különösen nehéz. Ezek pl.: egyenlőre-egyelőre, helység-helyiség, tanúság-tanulság stb.

Az itt felsorolt gyakorlatok nagyon jól alkalmazhatók olyan tanulóknál is, akik anyanyelvüket iskolai rendben nem vagy csak alig tanulták. Az óra tematikáját az alább felsorolt gyakorlatok adják meg, és addig nem célszerű ezen változtatni, amíg a tanulóknál jelentős haladást nem értünk el. A haladás azt jelenti, hogy a kezdetben érzékelt hibák felével, kétharmadával csökkennek. Ilyenkor lehet a heti két gyakorlásban az egyik óra egy részét vagy az egészet a mondatelemzésekre fordítani.

Kezdetben érdemes átismételni a mondatelemzés elméleti alapjait, ugyanis általános tapasztalatom az, hogy mind a középiskolások, mind a felnőttek, csak felületesen emlékeznek ezirányú tanulmányaikra és például a határozók rendszerezése vagy a birtokos jelző felismerése – különösen akkor, amikor a szó nincs ellátva birtokos személyraggal – a legritkább esetekben sikerül. Azok számára, akik iskolában nem tanulták anyanyelvüket természetesen az egész anyagot meg kell tanítani. Helyes, ha az elemző mondatokat az egyszerűtől kezdjük és az összetett, majd többszörösen összetett mondatok felé haladunk. Az összetett mondatoknál a mellé és alárendelések bonyolultabb formáit is érdemes megtanítani. Ezen értem az olyan mondatokat, amelyekben az egyik mondatrész hiányos mondat, vagy versrészletek mondattani elemzését illetve XX. század előtti (XIX, XVIII. századi) magyar irodalmi szövegrészletek (Eötvös József, Mikes Kelemen) elemzését.

Tapasztalatom az, hogy a készséghiány középiskolás illetve felnőtt korban a legritkább esetben jelenti a nyelvtani fogalmak elsajátításának nehézségét vagy képtelenségét, sokkal inkább azok alkalmazásának problémájáról van szó. Ezért gondolom helyesnek az elemzési készség fejlesztését, hiszen az a tudatos nyelvi gondolkodást erősíti, aminek az önellenőrzésben van nagyon fontos szerepe. Lehet az, hogy a dysgraphiás tanuló „sohasem” fog tudni önállóan vagy diktálás után hibátlanul helyesen írni, de meggyőződésem, hogy a hibáinak felismerésére és javítására meg lehet tanítani. Ha többször előfordul egy hiba a szövegben, azt csak egyszer javítsuk.

A mondatelemzések elsajátítása a fentieken kívül a helyes szövegértés alapja is, így részben már ezt a képességet is fejlesztjük, mielőtt rátérünk munkánk másik részére, ami a szöveg olvasásának és értésének javításából áll.

A szövegértési nehézségek (dyslexia) okairól felnőtt korban rendszerint nagyon összetett képet tudunk felrajzolni. Ezekben mindig szerepet játszik valamilyen szintű készséghiány, melyet, ha fel is ismeretek a tanulmányok megkezdésekor, nem vagy nem kielégítő módon kezeltek. Erre épülhet még olvasástanítási probléma illetve ezek következményeként a szövegolvasásban való gyakorlatlanság, melynek „eredményeként” a tanuló olvasása csak a legszükségesebbekre szorítkozik, és így bonyolultabb szövegösszefüggések elsajátításának képessége eleve kimarad az alapfokú tanulmányaiból.

Ha sikeresen akarunk változtatni ezen a helyzeten, akkor – bár félig vagy egészen felnőttekről van szó – mindent az alapoknál kell kezdenünk. Természetesen ez nem az ábécé tanítását jelenti, de a szövegolvasás két alapvető formájának: a hangos és csendes olvasásnak a gyakorlatokba való beépítését.

Talán nem eléggé közismert, ezért érdemes itt néhány szóban kitérni rá, hogy a szövegolvasás eredeti módja a hangos olvasás, a szöveg felolvasása volt. A közel-keleti (biblia) kultúrában az olvasás mindig hangosan történt, ugyanis a szent szöveg nem betű, hanem élet. Ez a különbségtétel metaforikus jelentéstöbblettel szinte az egész Bibliára jellemző.

A csendes olvasás a görög-római kultúra sajátja. A görög „olvas” szó azt jelenti, hogy újra fölismerem (anatinoszko). A korai kereszténység meghatározó alakján Ágostonon ismerősei mindig csodálkoztak, hogyan olvashat úgy, hogy nem mozog a szája. Ma számunkra ez a természetes, és a hangos olvasásnak csak az olvasástanulás kezdetén van – szerintem nem a fontosságának megfelelő – jelentősége, és hamar el is tűnik a diákok többségének életéből, és csak akkor kerül újra előtérbe, ha valaki hivatásszerűen foglalkozásának választja a felolvasást (előadóművész, rádióbemondó). Ekkor azonban komoly stúdiumokban megtanulja azt.

Aki készséghiányos, az nem képes kompenzálni, kiegészíteni azokat az anyanyelv tanításában előforduló módszertani különbségeket, amelyek közül néhány – sokszor tudatlanul – számára rossz választásnak és így károsnak bizonyul. Ezért is kell a gyakorlatok felépítésében a kezdetekhez visszamennünk.

A szövegértést fejlesztő óra – amelynek időtartama min. 45 max. 60 perc legyen – két részből álljon, úgy, hogy az első részben végezzük a hangos, a másodikban pedig a csendes olvasást. A sorrendet azért gondolom így helyesnek, mert a hangos olvasás a szokatlanság és gyakorlatlanság miatt nagyobb koncentrációt igényel a tanulóktól, mint a néma.

A szövegek kiválasztása és összeállítása nagyon fontos mindkét olvasásfajtánál.

A hangos olvasáshoz változatos szöveget javaslok úgy, hogy legyen benne kis részletekben leíró jelleg, elvont jelentéstartalom, versrészlet, régies nyelvi elemeket tartalmazó szöveg illetve idegen szó vagy szavak, melynek pontos kiolvasása elvárható, és egyelőre az sem baj ha a tanuló nem ismeri a jelentését.

A szöveg hosszúsága a szövegértési probléma mértékétől függ, így tehát egyenként kell azt kialakítanunk, de kezdetben legalább öt perc legyen, és tíz percnél tovább ne tartson az olvasás.

A félreolvasásokat, tévesztéseket jegyezzük föl, de mi ne javítsuk. Az órán nem kell ezzel külön foglalkozni, viszont a visszatérő problémákat és főleg azok típusait, az írásbeli gyakorlatokba építsük be, és térjünk ki rá helyesírásilag és nyelvtanelméletileg, ha szükséges.

Amikor a tanuló végzett a hangos olvasással, kérjük meg, hogy egy-két percben olvassa át a szöveget, mert ezután ellenőrző kérdéseket teszünk fel. Tapasztalatom az, hogy szinte mindenkit figyelmeztetnem kell arra, hogy az átolvasás nem a szöveg néma újraolvasását jelenti, hanem a szerkezet, az arányok, a logikai egység, esetleg egy-két elsőre nehezebben megjegyezhető definíció ismétlésére kell, hogy szorítkozzon. A kezdeti szövegértési órák kudarca többnyire az „átnézés” ügyetlenségéből is fakad, ezért annak tudatosítása illetve megtanítása nagyon fontos.

Alapvetőnek tartom, hogy az első óráktól kezdve ugyanolyan nehézségű és felépítésű szöveget olvastassunk, és ne a könnyebb fajsúlyúaktól haladjunk a nehezebb felé. Hasonlóan, mint az írásgyakorlatoknál itt is az „egészből” következik a „rész” és nem fordítva.

A fokozatosság az ellenőrző kérdések felépítésében nyilvánul meg. Így kezdetben csak öt-tíz kérdést tegyünk fel a szöveggel kapcsolatban, és ezek többnyire a globális megértésre vonatkozzanak, illetve a könnyebben megjegyezhető leíró részre kérdezzünk rá vagy arra, hogy hány versrészlet szerepel a szövegben illetve, ha csak egy akkor az hány versszak. Később, ahogy haladunk előre úgy növelhetjük a kérdések számát és nehezítsük tartalmukat. Kérdezzünk rá, az elvont kifejezésekre, hogy értette-e az összefüggéseket. Ha szerepel valamilyen számszerű adat, akkor mindig kérdezzünk rá. Kis, látszólag jelentéktelen, a tartalmiságot nem érintő részletre is kérdezzünk.

A nehezítés mértékét mindig a tanuló haladása határozza meg.

Elfogadható a szövegértési feladat megoldása akkor, ha a kérdések 50-60%-ára jó választ kapunk. Ha 30%-os vagy az alatti a válaszadási arány, akkor a szöveget egy-két alkalom elmúltával újra kell olvastatnunk.

Az óra másik részét a csendes olvasás és az azzal kapcsolatos feladat tegye ki. A csendes olvasáskor egynemű szöveg választását javaslom. A nehezítés itt a témaválasztásban nyilvánulhat meg, úgy hogy nem leíró jellegű, hanem bonyolultabb összefüggéseket, elvont jelentéstartalmat hordozó szöveget adunk. Az ellenőrző kérdések felépítése megegyezik azzal, amit a hangos olvasásnál ismertettem.

A fenti gyakorlatok sikeresen alkalmazhatók azoknál is, akiknek anyanyelve magyar, de azt iskolában nem vagy alig tanulták. Náluk szövegértési probléma általában az elvont jelentéstartalmat hordozó szövegek (jogi, filozófiai, absztrakciók, illetve régi –XIX. sz. előtti-

magyar irodalom) olvasásánál fordul elő. A gyakorlatok összeállításánál ajánlatos ezt figyelembe venni.

A dysgraphia és dyslexia az írás és olvasás tanulásának és alkalmazásának normális menetét megnehezíti, és súlyosabb esetekben olyan gátjává válik az ismeretszerzésnek, ami akarattal nem küzdhető le. A fejlesztés célja mindig az, hogy a tanulót a képességeinek legteljesebb kibontakoztatásához segítsük. A gyakorlatok szerkezete és felépítése az anyanyelvtanítás egészéből indul ki, és a speciális helyzetben felismert igazságok így általános érvényűek. Ugyanis a magyar nyelv elsajátításának azok a nehézségei, amelyeket a fentiekben tárgyaltunk fontos részekben megegyezéseket mutatnak azokkal a problémákkal, amelyekkel az anyanyelvüket tanuló iskolások is küzdenek. Ezért alkalmazhatók némi módosítással a készséghiánytól eltérő esetben is.

Középiskolás, illetve felnőtt korban egy alapképesség – melyre az oktatás és a kultúra épül –hiánya nehezen feloldható pszichológiai gátakat épít ki, melyet a fejlesztés vezetőjének mindig figyelembe kell venni.

Nagyon gyakori – főleg kezdetben – az az állapot, hogy a tanuló kevéssé bízik a sikerben, tehernek és unalmasnak tartja a következetes gyakorlatokat, amelyeknek kétségkívül van monotóniája, és igyekszik azokat könnyedebben venni vagy megkerülni. Az adott helyzetben ez még természetesnek is vehető, és ezért nem helyes pedagógiai retorziókat alkalmazni. Sokkal fontosabb, hogy egyfajta egyensúlyt alakítsunk ki a probléma iránti megértés és a tanári következetesség között.

A gyakorlatok egyhangúságát oldani lehet azzal, ha beiktatunk az órába a nyelv történeti fejlődéséről, a szavak hangalakjának és jelentésének változásáról szóló kisebb magyarázatokat, vagy akár nyelvfilozófiai kérdéseket vetünk fel úgy, hogy megmutatunk néhány válaszlehetőséget is.

Végezetül, ha a képzeletbeli olvasó megkérdezné tőlem, hogy mit tartok ebben az egyébként nem könnyű munkában szépnek; azt válaszolnám, hogy az tölt el örömmel, ha sikerült olyan emberekben felkelteni az anyanyelv iránti igényességet, akik számára az eddig csak kínlódást és alig leküzdhető akadályok halmazát jelentette.

 

 

Részletes esetismertetések

 

P.P. Az általános iskola 1-3 osztályát Magyarországon végezte, majd szülei külföldön (Ausztriában) vállaltak munkát, ezért a negyedik osztályt már egy bécsi általános iskolában kezdte. Tanulmányait ezután Bécsben folytatta és fejezte be egészen a sikeres érettségiig.

Az oktatás nyelve végig német volt, de a német mellett választható idegen nyelvként P.P. angolt tanult, és ebből középfokú nyelvvizsgát tett.

Magyarul iskolai keretek között nem tanult. Anyanyelvét csak az otthoni környezetben gyakorolta, ugyanis szüleivel otthon magyarul beszéltek.

Érettségije után néhány évvel a család visszaköltözött Magyarországra így P.P. itt nyert felvételt a Károli Gáspár Református Egyetem Jogi Karának levelező tagozatára. Ekkor 26 éves.

Az egyetemen kezdetben elfogadhatóan teljesített és az első évet néhány utóvizsgával ugyan, de sikeresen zárta. A második évfolyam második félévében azonban két tárgyból megbuktatták és ezekből már az ismételt vizsgája sem sikerült, így a második évfolyam második félévét újra kellett kezdenie.

Azért keresett meg 2000 szeptemberében, mert úgy gondolta, hogy a bukás nem lustaságból, hanem az anyanyelv elsajátításának hiányosságaiból következett be. Fogalmazáskészsége, helyesírása, és főleg szövegértése nem felelt meg a jogi egyetem elvárásainak. Különösen a jogszabályok megértése illetve nyelvtani értelmezése jelentett számára megoldhatatlan problémát. Írásában előfordultak németes szerkezetek, germanizmusok, bár igyekezett ezeket kiküszöbölni, de nem mindig sikerrel.

Helyesírásában a nehezebb mássalhangzótörvényeket pl.: higgyétek, állhatatos, ehhez, akképpen, rontotta, illetve az ly és j írásában volt nagyon bizonytalan.

A magyar nyelv tagolását viszonylag jól érezte és így az egybe, illetőleg különírásból adódó hibája elenyésző volt. A mondatközi vesszők használatában gyakran vétett, de e mögött jelentős elméleti bizonytalanság állt. A hosszú illetve rövid ékezetek nem jelentettek számára gondot. Összefoglalva, az első felmérő teszt után világosan látszott, hogy a hibák nem az anyanyelvi készség hiányából erednek, hanem gyakorlatlanságból. Bár a mássalhangzó törvények rontása mutatott készséghiányra utaló jegyeket, de ez csak a gyakorlatlanságból következő megegyezést jelentette, amit az is igazolt, hogy viszonylag rövid idő (néhány hónap) alatt túllépett ezen.

A segítés a probléma megértését követően a következőképen épült fel.

Heti kétszer egy órában (40-50p) foglalkoztam P.P.-vel c.ca. 1,5 évig. Az órák között mindig volt egy vagy két nap szünet.

Az első 4-5 hónapban csak helyesírást tanítottam úgy, hogy a középiskolai törzsanyagot leegyszerűsítettem a helyesírást érintő szótani és mondattani kérdésekre. Ez az egyébként jó intellektusú tanulónál sikeres volt. Mindig felhívtam a figyelmét a német és a magyar nyelv közti lényeges különbségekre és a példákban, gyakorlatokban ennek megfelelő teret adtam.

A negyedik hónaptól fokozatosan a mondattan egyre részletesebb és bonyolultabb formáinak elemző ismertetése képezte az órák nagy részét.

Ezt követően kezdtem el a fogalmazás formai stilisztikai ismertetését, és a későbbiekben az egyik órát a feladott témák kidolgozásának megbeszélésére, illetve korrigálására fordítottam. A fogalmazási feladatok végig megmaradtak csak számuk fokozatosan csökkent a heti, kétheti, majd havonta egy téma részletes kidolgozásáig.

A szövegértési feladatokat akkor kezdtem el, amikor már a többszörösen összetett mondatok felismerése és elemzésének készsége kialakult. Ez P.P.-nél a 6-7 hónap körül volt.

A szövegértésre mindig egy egész órát szántam. A szöveganyagot már kezdettől több szövegtípusból állítottam össze. Így mindig volt elvont, bonyolultabb absztrakciókat tartalmazó szövegrész, leíró rész, versrészlet, majd az órák haladtával régi (XIX-XVIIsz) magyar irodalmi, politikai (Kossuth, Deák, Eötvös, Zrínyi) vagy jogi szövegrészlet. Mindig volt hangos illetve néma olvasás.

A változás az ellenőrző kérdések mennyiségében és minőségében volt.

Kezdetben csak a globális megértésre figyeltem, és csak néhány részre vonatkozó kérdést tettem fel. Később az arányok változtak és a részekre, illetve a logikai összefüggésekre vonatkozó kérdések alkották az óra jelentős részét.

P.P. számára a régi magyar szövegek illetve a törvénycikkek, jogszabályok értelmezése jelentette a legnehezebb problémát, ezekkel kellett e leghosszabb ideig foglalkoznunk.

Sikerként kell értékelnem, hogy 2001 januárjától P.P: újra elkezdte a 2. évfolyam második félévét és a májusi-júniusi vizsgáit elfogadhatóan teljesítette így megkezdhette az egyetemen a harmadik évet. Elmondása szerint sokkal könnyebben fogalmaz, mint régen, és a nagy mennyiségű szöveganyag megtanulása is jelentős mértékben javult.

 

~

R.R. a hetedik osztály végén, 1995-ben keresett fel, miután félévkor nyelvtanból éppen csak átengedték. Előtte másfél évig az Alapozó Terápiában vett részt, mert mozgáskoordinációjában súlyos elmaradások voltak, ezért egyéni illetve csoportos formában egyaránt fejlesztették.

Édesanyja elmondása szerint R.R. a családban a harmadik, a legkisebb fiú. Két bátyja közül az egyik középiskolás a másik pedig már a Műszaki Egyetem hallgatója. A „legkisebb”, mint pszichológiai teher az osztályban is nyomja, hiszen a tornasorban ő az utolsó, és a lányok közül is csak ketten alacsonyabbak nála.

Kicsiségét az órai munka zavarásával, esetenként szemtelenkedéssel kompenzálja, így egészében közepes tanulmányi eredménye mellett – nehéz helyzetbe hozza magát a továbbtanulást illetően, hiszen osztályfőnöke, aki a magyart is tanítja neki, nem kedveli őt.

A felmérő teszt, amelyet akkor írattam vele, amikor először jöttek hozzám, azt mutatta,hogy, hogy szövegolvasása technikai és tartalmi értelemben megfelelt a hetedik osztály elvárásainak. Írásának alakisága nem utalt dysgraphiára, bár nem írt szépen. Helyesírása azonban a 4-5 oszt. szintjét érte el. Magas volt a mássalhangzó törvények rossz alkalmazásából következő hibák száma, a szavakat, mondatokat esetlegesen tagolta, az igekötős szerkezetek helyes írása ritkán sikerült, az ly-j-s szavak közül a nehezebbeket szinte mind rontotta. Legkevesebb hibája a hosszú-rövid ékezetek illetve a mondatvégi írásjelek alkalmazása közben akadt.

Összefoglalva a teszt azt mutatta, hogy a probléma oka egyrészt készségszintű, tehát dysgraphia, másrészt a nyelvtani tananyag hiányos elsajátításából fakad.

A megoldásra a következő javaslatot tettem az édesanyának és R.R. –nek: Ha azt akarják, hogy jó gimnáziumba kerüljön, akkor – mivel március vége van – nyáron is dolgoznunk kell heti két órában. Így van csak esély arra, hogy az elmaradt nyelvtani ismeretek egy részét szeptemberre behozzuk, és a következő évet R.R. jó jegyekkel kezdje. A készségfejlesztés hosszabb távú stratégiát igényel, legalább két- két és fél évet.

Egy hónap próbaidőt kértem azért, hogy lássuk ki tudunk-e alakítani olyan munkakapcsolatot, ami a sikerhez elengedhetetlen. Ennek letelte után az édesanyának biztatóan nyilatkoztam R.R. képességeiről, amit sokkal jobbnak láttam, mint amit az osztályzatok mutattak. Bár kétségtelen, hogy nem a képességet, hanem a tudást osztályozzák az iskolában, és e tekintetben az osztályzatok reálisak voltak.

A nyári tanulás – kb. 1,5 hónap volt, hiszen elmentek nyaralni – nagyrészt az elmaradt nyelvtani ismeretek pótlását jelentette. Készséget fejlesztő gyakorlatokat csak szeptembervégétől tudtam adni. Ekkor heti kettőből az egyik óra a régi nyelvtan tananyag pótlását és az újak megtanulását és gyakorlását jelentette. A másikon olyan feladatokat adtam, amelyek a helyesírási készséget fejlesztették.

Félévre R.R: jegyei javultak, és magatartása is elfogadhatóvá vált. Sokat jelentett neki, hogy külön, csak ráfigyelve foglalkoztam vele, és mindezt nem iskolai hivatalossággal, hanem mintegy „barátilag” tettem. Az órák szerkezetébe volt beleszólása, úgy hogy választhatott különböző,de azonos nehézségű gyakorlatok között. Ha nem értett valamit az iskolai feladatok közül, azt mindig külön megbeszéltük. Még véleményt is nyilváníthatott, akár úgy is, hogy tanárait bírálta. Mindennek feltétele a feladatok pontos elvégzése volt.

A munka eredményeként átlaga 4-es fölé emelkedett, és így fölvették egy jó nevű budai gimnáziumba.

A második félévtől a készségfejlesztő gyakorlatokon volt a hangsúly, és a gimnázium első évfolyamában is ezt tettük, az első félévben kettő, a második félév második felében már csak heti egy órában.

A gimnázium követelményszintje minőségileg magasabb, mint az általános iskoláé, ezért gyakori a látványos visszaesés főleg az első félévben. Ez R.R.-nél is megtörtént, de csak kis mértékben. Nyelvtanból félévkor 3-as lett, irodalomból kis szerencsével 4-es. Azonban talán a számszerű eredménynél is fontosabb, hogy megtanult tanulni, felismerte azt, hogy a tananyag (esetünkben a nyelvtan) összefüggő rendszert képez és a hiányzó elmaradt részek megértése nélkül nem képes haladni.

Megtanulta a hibáit felismerni, és javítani. Talán ez ment a legnehezebben, hiszen az átlagnál kicsit lassabban dolgozott.

Az anyanyelvvel való rendszeres foglalkozás következtében olyan nyelvi biztonságra tett szert, ami hozzásegítette őt, ahhoz, hogy a gimnáziumban választott idegen nyelvből – a franciából – a legjobbak közé került.

Év végén édesanyjával egyetértésben befejeztem a vele való munkát, annak a lehetőségnek a fenntartásával, hogyha nehézsége van, bármikor visszajöhet. Erre nem került sor.

Sikeres érettségijéről kaptam hírt később, és arról, hogy külföldi egyetemre vették fel. Francia nyelven fog műszaki ismereteket tanulni.

 

~

P.A. 2000. februárjában került hozzám, miután a gimnázium első osztályában félévkor nyelvtanból és történelemből megbuktatták. A felmérő teszt középsúlyos dysgraphiát (helyesírásgyengeséget) és enyhe fokú dyslexiát – ami főként a szövegértésben nyilvánult meg – állapított meg nála.

Édesanyja elmondása szerint P.A. az általános iskolában hármas és négyes között teljesített, sohasem bukott meg, de a helyesírása mindiggyenge volt, és sokkal több időt fordított a tanulásra, mint a nála két évvel idősebb testvére. Ötödik osztályban egy időre külön tanárt fogadtak mellé, aki nyelvtanból korrepetálta, így elkerülte a bukást. Később, a mama szerint, a tanári jóindulatnak (vagy közömbösségnek) köszönhette, hogy nyelvtanból hármast kapott, de helyesírása sohasem lett jó.

A középiskolai bukás reális volt, hiszen minden (4) dolgozatának helyesírása egyes lett, és ezt csak egy szóbeli feleletre adott hármas egészítette ki. Történelemből három egyese és egy kettese közül két egyest szóbeli feleletre kapott, amire elmondása szerint még készült is.

Ezek után a következő javaslatot tettem az édesanyának és P.A.-nak: Ha el akarják kerülni az év végi bukást, akkor május végéig heti három alkalommal kell foglalkoznom P.A.-val, úgy hogy a háromból két órát nyelvtanra, és egyet a szövegértés fejlesztésére kell fordítanunk. Ez az első hallásra jelentősnek tűnő megterhelés biztosítja csak azt, hogy olyan elmozdulás történjen a jelenlegi állapothoz képest, ami az első osztály végi követelményeknek megfelel.

Az elmozduláson a tudásnak és a készségnek az együttesét, és pozitív irányú megváltoztatását értem. Ezért a két nyelvtan óra közül az egyiket, a helyesírással összefüggő nyelvtani ismeretek átismétlésére és megtanítására fordítottam, míg a másik órában csak a helyesíráskészséget fejlesztő gyakorlatokat adtam. A szövegértés órán az ellenőrző kérdésekben kezdettől fogva törekedtem a részletek, a felsorolások, a számszerű adatok és a finom nyelvi, logikai differenciák pontos visszaadásának kifejlesztésére.

A kezdeti bizonytalankodás és ellenkezés után P.A., ha nem is szerette meg, de becsülettel elvégezte a gyakorlatokat. Másfél hónap múlva egyik dolgozatának helyesírása 2/3 lett, és ez már számára is mintegy kézzelfoghatóvá tette a munka értelmét.

A szövegértésben az érzékelhető változás 1,5-2 hónap után következett be, ekkor nehezítettem a kérdéseken.

Az év végére nyelvtanból és történelemből is kettest kapott, míg a többi tárgyból hármast illetve négyest, így elkerülte a bukást.

A nyári pihenésbe beleegyeztem, de azt kértem, hogy augusztus 20.-a után jelentkezzen, és még az iskola megkezdése előtt kezdjük el illetve folytassuk a februárban megkezdett munkát. A heti három órát kettőre csökkentettem úgy, hogy az egyiken a készségfejlesztő nyelvtani gyakorlatok szerepeltek, míg a másikon a szövegértés. Ezt azért tehettem meg, mert a nyelvtan elméleti elmaradását sikerült behoznunk, és az iskolai órákon esetlegesen felmerülő hiányosságokat a készségfejlesztő órák elején tisztázni tudtuk.

P.A. hibái közül leghamarabb a részleges illetve a teljes hasonulásból adódó problémákon lettünk túl. A rövidülések helyes írása csak másfél év után lett teljesen biztos.

Nehezen sajátította el az ly, j szavak egy részét, és néhány családnév írása is visszatérő gyakorlatokat igényelt.

Legnehezebben a hosszú, rövid ékezetek helyes kitételét tudtam elérni nála. Ezek közül néhányban még közös munkánk befejezésekor is bizonytalan volt.

Szövegértésben a számszerű adatokat nehezen jegyezte meg. A finom differenciák és a logikai összefüggések felismerése csak közös munkánk vége felé vált biztossá. Nehezen rögzítette a neveket és az évszámokat. Ezeken a hiányosságokon csak kis mértékben tudtam javítani.

Eredménynek tekinthető, hogy félévkor P.A. nyelvtanból hármas, történelemből kettes lett. A kettes azonban „biztos” kettes volt, mert jegyei közül csak egy volt egyes míg a többi kettes és hármas.

Év végére történelemből is elérte a hármast és nyelvtan jegye is hármas volt, de úgy, hogy helyesírásra soha nem kapott 2/3-nál rosszabb jegyet.

Harmadikban még egy félévet foglalkoztam vele heti két órában. Ekkor úgy láttam, hogy megfelelő biztonságra tett szert, amit a félévi jegyei is bizonyítottak: nyelvtanból négyes lett és történelemből hármas.

Sikerként kell értékelnem, hogy leérettségizett, és utána két éves továbbképzésen vett részt, ahol számítógépes ismereteket és programozást tanult.

 

Forrás: www.alapozoterapiak.hu

 

Marton László elérhető a 250-5346-os telefonszámon.

Did you find apk for android? You can find new Free Android Games and apps.
2017-06-22T07:59:21+00:00 2017-06-22|Publikációk|0 hozzászólás